AGLI

Recortes de Prensa    Miércoles 28 Junio  2000
#La Historia: ignorancia y tergiversación
Gonzalo Anes, director de la Real Academia de la Historia ABC 28 Junio 2000

#UNA HISTORIA TERGIVERSADA, UNA ENSEÑANZA DEGRADADA
Editorial El Mundo 28 Junio 2000

#La violación de la Historia
Editorial La Razón 28 Junio 2000

#Informe de la Real Academia de Historia: La manipulación de la Historia
El Mundo 28 Junio 2000

#Alarma en la Academia de la Historia
Editorial La Estrella 28 Junio 2000

#Pequeñas mentiras de la Historia
LUIS IGNACIO PARADA ABC 28 Junio 2000

#La Historia como pistola
Carlos DÁVILA ABC 28 Junio 2000

#«La Historia que se enseña en las ikastolas es tendenciosa y favorece el racismo y la exclusión»
MADRID. Antonio Astorga ABC 28 Junio 2000

#La Academia de la Historia acusa a los nacionalistas de "tergiversar" la asignatura
SUSANA PÉREZ DE PABLOS, Madrid  El País 28 Junio 2000

#País Vasco, Cataluña y Galicia tergiversan la historia de España
Madrid María José Cejas La Estrella 28 Junio 2000

#La Academia de la Historia denuncia la manipulación nacionalista de los libros de enseñanza secundaria
PEDRO SIMON El Mundo 28 Junio 2000

#La Academia de la Historia denuncia que la enseñanza en «ikastolas» favorece el racismo
Gregorio García Maestro - Madrid .- La Razón  28 Junio 2000

#La Real Academia de la Historia denuncia la enseñanza en las ikastolas
L. D. / EFE Libertad Digital 28 Junio 2000

#Texto íntegro del informe de la Academia de la Historia
El País 28 Junio 2000

#Más se perdió en Cuba
Aleix VIDAL-QUADRAS La Razón 28 Junio 2000

#INFORME DEL PP: El Gobierno vasco prima a editoriales que introducen «doctrina política nacionalista»
EFE El Mundo 28 Junio 2000

#La Ertzaintza sospecha que el atentado de Guecho fue perpetrado por etarras franceses y que su objetivo era Cosme Delclaux
MADRID. D. Martínez / J. Pagola ABC 28 Junio 2000

#El Tribunal Vasco reconoce que algunos jueces se van de Euskadi por la violencia
P. G., Vitoria El País 28 Junio 2000

La Historia: ignorancia y tergiversación
Por Gonzalo Anes, director de la Real Academia de la Historia ABC 28 Junio 2000

SORPRENDE la ignorancia de la historia que manifiestan algunos alumnos universitarios, por no estudiarla en el ámbito o conjunto denominado, en la enseñanza media, «ciencias sociales». También se puede comprobar que otros alumnos —que proceden de distintos centros y de diferentes comunidades autónomas— tienen conocimientos sobre el pasado que, con benevolencia, podríamos calificar de «pintorescos», por ser inexactos, tendenciosos y parciales cuando no manifiestamente falsos. Se ve enseguida, en estos casos, el planteamiento político que se da a la enseñanza de la historia -o a su ignorancia- desde hace unos veinte años, y que parece no tener otro objeto que presentar supuestas identidades nacionales en donde no las hay, y localismos que carecen de sentido al exponerlos sin las debidas conexiones generales y fuera de su contexto temporal, político y social. En resumen: los alumnos que terminan los estudios de enseñanza media salen de los centros con una ignorancia completa de la historia o con conocimientos que son resultado de la tergiversación. Parece, pues, que se ha querido llegar a esto mediante una conjunción de planes de estudio en los que han intervenido, al aplicarlos, distintos gobiernos y autoridades autonómicas, y que han tenido como consecuencia la manipulación y el adoctrinamiento.

La ignorancia hace que los mensajes sobre el pasado sean recibidos sin la posibilidad de presentar argumentos en contra, por falta de conocimientos. En quienes, ya desde el aprendizaje de las primeras letras, reciben consignas disfrazadas de conocimiento de la historia de lo propio, de lo autóctono, el adoctrinamiento posterior suele encontrar una recepción favorable. Es sabido lo que comporta recibir enseñanzas que confirman y amplían lo que ya se sabe y lo difícil que resulta admitir que es falso el conocimiento al que se ha llegado con el empleo de tiempo y esfuerzo. Es más grave el adoctrinamiento fundado en falsedades que la ignorancia. El no saber puede superarse con el estudio. Las consecuencias del adoctrinamiento que se basa en hechos falsos o en interpretaciones sesgadas en función de los objetivos deseados son imposibles de superar, en las condiciones actuales de control de los centros por las autoridades autonómicas. En algunas comunidades autónomas, hay un visado de los libros de texto que se proponen para la enseñanza media, lo que equivale a una especie de censura.

Aunque pueda parecer asunto divertido, no creo que sea oportuno dar aquí ejemplos de ignorancias y tergiversaciones. Se han publicado en la prensa últimamente. En estos días, han aparecido referencias a lo que resulta de la encuesta que acaba de hacer el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y que muestran la ignorancia de estudiantes de edades de 11 y 12 años, en ese campo tan amplio que, para entendernos, llamamos humanidades. Llama la atención de quienes están alejados de las aulas, y siguieron enseñanzas más completas, la falta de vocabulario que tienen los estudiantes de hoy y que palabras cuyo significado se conocía en el pasado reciente por la vigencia de realidades mucho más vivas que ahora, sean totalmente desconocidas por universitarios de hoy: mies, trilla, espiga, y tantas otras. La lectura del Quijote, en los centros de enseñanza primaria, hacía familiares a los niños vocablos y expresiones incomprensibles hoy para la mayoría de los alumnos universitarios. Es cierto que saben de otras cosas y, de algunas, muchísimo. Sin embargo, la falta de formación humanística conduce a las deformaciones de una especialización que puede impedirles saber de dónde vienen, dónde están y hacia dónde van. Me parece significativo, y casi como un símbolo de lo que ocurre, que, de la encuesta citada, resulte que uno de cada dos encuestados no conozca los puntos cardinales. No saben dónde están. Son incapaces de orientarse.

En cuanto a la historia, es justo reconocer que su ignorancia no es una peculiaridad española; que se dan también situaciones análogas de indigencia cultural en los demás países de Europa, y no se diga -desde hace ya tantos años- en los Estados Unidos de América. Son conocidas las anécdotas sobre universitarios norteamericanos que no saben si España limita con Francia y Portugal o con Brasil o Paraguay, o sobre la ignorancia de la historia de su propio país. Y, sin embargo, la indigencia que padecen los norteamericanos en su formación humanista no impide que el país esté a la cabeza del mundo en investigación, en ciencia y en técnica. Ocurre que hay un hecho diferenciador importante en cuanto a la falta de conocimientos de historia y es que, en los Estados Unidos, la ignorancia no va unida a la tergiversación. No se busquen, en la América anglosajona, ejemplos de que la ignorancia de la propia historia se utilice para fomentar que se generen sentimientos nacionales e independentistas en Nueva Inglaterra, en Carolina del Sur o en cualquier otro Estado de la Unión. Allí, la ignorancia no se aprovecha para fomentar el enfrentamiento y, entre nosotros, sí. La pretensión de que lo interesante es lo propio, sin conexiones con lo general que pudieran alterar el significado que se quiere dar a lo particular, lleva a interpretaciones que no responden a la realidad histórica, necesitada siempre de análisis y de diferentes planteamientos para captar su complejidad. Las versiones simplistas son fácilmente asimilables. Suelen preferirlas los políticos que fundamentan su autoridad y su poder en aquiescencias que sólo se alcanzan mediante la tergiversación manipuladora.

Esperanza Aguirre, cuando fue nombrada ministra de Educación y Cultura, quiso hacer una reforma de los planes vigentes en la Enseñanza Media para fomentar el estudio de las humanidades, y el de la historia en particular. Parecía que iba a contar con el apoyo de los diputados del partido socialista. No fue así. La derrota parlamentaria le provocó lágrimas. Quizá las únicas que derramó esta mujer fuerte y animosa en toda su vida política. Hoy las cosas han cambiado. Confiamos en que se ponga remedio a las situaciones de ignorancia y de tendenciosidad y que se vuelva a la difusión de las síntesis fundadas en investigaciones hechas con rigor científico. No tergiversar, enseñar la historia -local, regional, nacional y mundial— sin la interferencia de posiciones políticas interesadas será cosa buena para todos, en cuanto que favorecerá el entendimiento, la convivencia y la civilidad.

UNA HISTORIA TERGIVERSADA, UNA ENSEÑANZA DEGRADADA
Editorial El Mundo 28 Junio 2000

La manipulación de la Historia, incluso su invención, ha sido un recurso utilizado a menudo por los nacionalismos. Sobre leyendas y falsedades se han construido muchas de sus reivindicaciones. La denuncia de los historiadores más serios ha desmontado una y otra vez esas tergiversaciones, aunque frecuentemente no haya logrado convencer a sus mentores, más inclinados a salirse con la suya que a ser razonables.

Gravedad especial supone que una Historia falsa adquiera carta de naturaleza en los libros de texto, y no precisamente porque haya más o menos nacionalistas en el futuro, que eso deberá responder a decisiones personales, sino porque la formación académica de los alumnos sea incompleta y falsaria. Así ocurre, desgraciadamente, en muchos centros escolares de varias comunidades autónomas. La Real Academia de la Historia, tras una investigación en la que han participado más de 350 académicos, ha elaborado un informe en el que se constatan y denuncian graves adulteraciones de la realidad histórica en muchos de los libros de texto utilizados para la enseñanza de la materia. Una situación que se convierte en alarmante en el sistema público de enseñanza en Cataluña, Galicia y, sobre todo, en las ikastolas del País Vasco.

Hay algunos manuales en los que la tergiversación y la valoración intencionada de los temas de estudio raya en el ridículo. Así, la Academia constata el rechazo de ciertos textos a utilizar la palabra España -que en algunos se denomina como «territorio limítrofe»-, la eliminación de ciertos periodos o la facilidad que se despachan otros con unas cuantas líneas inconexas e incompletas. En algunos casos, este fraude intelectual puede ser fruto de la ignorancia, pero son ciertamente los menos. En la mayoría, el carácter «tendencioso» observado por los académicos autores del informe, que muestran una especial preocupación por la enseñanza pública en el País Vasco, responde a las interpretaciones tan interesadas como míticas de los nacionalismos.

El informe es un serio aviso de los especialistas, pero no tiene carácter normativo. El Plan de Humanidades se revela, en este sentido, tan necesario como urgente: es una prioridad para asegurar el derecho de los alumnos a una educación correcta y no sesgada políticamente. Este derecho implica una obligación de las autoridades educativas de las comunidades autónomas, directamente responsables de las tergiversaciones. No hay que abrigar en algunos casos excesivas esperanzas (el recurso del PNV, por ejemplo, a agitar una sempiterna «campaña» contra el nacionalismo resulta ridículo y revela una concepción patrimonialista de la enseñanza), pero sí subrayar la exigencia de corregir de inmediato tales desmanes de acuerdo a criterios académicos solventes.

La violación de la Historia
Editorial La Razón 28 Junio 2000

La Real Academia de la Historia (RAH) ha revisado el contenido de los libros de texto que estudian los escolares españoles en la miscelánea autonómica. Asiste a la Institución el derecho constitucional, como ha reclamado su director, Gonzalo Anes, de «leer y opinar sobre lo leído» como ejercicio de la libertad de información y expresión. Un derecho que es también el deber moral de salir al paso de los disparates que se enseñan a los estudiantes en los colegios de muchas Autonomías.
    El esfuerzo conjunto de más de 350 académicos correspondientes merece todos los elogios y tan sólo puede ser criticable la demora en reaccionar ante un problema que se aprecia desde hace ya demasiados años en la enseñanza.
    Un primer problema que afecta a varias Comunidades estriba en los propios errores en la enseñanza, tales como confundir a Carlos III con Carlos IV. Pero eso, siendo grave, es casi venial comparado con otros problemas. Lo absolutamente escandaloso se produce, sobre todo, en las Autonomías cuyo gobierno tiene un componente nacionalista, con el País Vasco ocupando el dudoso honor de encabezar la lista de las manipulaciones. La Academia lo ha denunciado claramente: «La ignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad política de tergiversar y de oponer». Falsificar la Historia como forma de combate político del nacionalismo separador.
    En el País Vasco, hay libros de Historia que no mencionan ni una sola vez la palabra España, lo que es un verdadero ejercicio de funambulismo educativo. El término España es usurpado por el de «estado español» o incluso por el de «la tierra limítrofe», en los mismos manuales en los que los autores borran de un plumazo los periodos que no les interesa enseñar porque desmentirían la recreación mítica que el nacionalismo hace del pasado.
    La enseñanza «oficial» de las ikastolas (los académicos no han tenido acceso a los apuntes de los profesores), además de engañar deliberadamente a los alumnos sobre el pasado, incurre inevitablemente en la apología del racismo, al tener que sostener el ideario étnico del nacionalismo vasco. El producto de todo ello es un machacante proceso de desespañolización.
    La meta que algunos gobiernos regionales han fijado para construir una identidad propia, según el estudio de la RAH, ha desembocado en la confección de libros de texto en los que prima lo ocurrido en cada Autonomía, y se despacha, en algunos casos, en 22 líneas, la historia reciente de España desde la II República. Si a esto se le suma que otras instituciones, como los museos autonómicos, dan cuenta de una realidad parcial y sesgada, en la que España es un accidente silenciado, cuando no condenado, el panorama educativo de los escolares de muchos lugares de España no puede ser más desolador. Sin duda, en Brasil tendrían mejor información sobre España que en algunas ikastolas vascas.
    Eliminar el pasado, manipularlo o arrojar su legado a la hoguera es propio del totalitarismo. El informe de la Academia de la Historia debe ser un aldabonazo para acabar con la mayor agresión cultural que ha podido recibir una generación de españoles. Se han perdido veinte años; no perdamos otros veinte.

Informe de la Real Academia de Historia: La manipulación de la Historia
El Mundo 28 Junio 2000

La Real Academia de Historia ha elaborado un informe sobre el contenido de los libros de texto, en el que denuncia la manipulación que los gobiernos nacionalistas realizan de la historia, donde pone de manifiesto las lagunas pedagógicas existentes o donde pone de relieve que en el caso de las «ikastolas» se fomentan las actitudes racistas. A continuación reproducimos íntegramente el informe.

La Real Academia de la Historia tiene conocimiento de las deficiencias y de las omisiones en la enseñanza de la historia en los planes de estudio vigentes. Los académicos que enseñan en la Universidad saben de la ignorancia – cuando no de la tergiversación – de la historia que padecen los alumnos. Un buen número de académicos correspondientes enseñan historia en Institutos de distintas comunidades autónomas, y sufren de la imposibilidad de formar a sus alumnos por la vigencia de unos planes de estudio en los que la materia no tiene cabida, o la tiene muy parcialmente. Por estas razones, y desde hace años, la Academia ha querido reunir información detallada de cómo se enseña la historia en la E.S.O. y en el bachillerato. Para ello, ha contado con el concurso y la colaboración de sus miembros correspondientes con el fin de formular su parecer razonado sobre tan importante cuestión. La Academia quiere ser fiel a uno de los principios que la rigen, expresado en la Real Cédula fundacional, de 18 de Abril de 1738, pues se señala en ella que los académicos habrán de contribuir, con sus trabajos “a aclarar la importante verdad de los sucesos, desterrando las fábulas introducidas por la ignorancia o por la malicia”. Las realidades del presente hacen ver la vigencia de esta necesidad, por lo que la Academia ha decidido cumplir con este cometido para expresar su opinión y darla a conocer libremente.

Alarma en la Academia de la Historia
Editorial La Estrella 28 Junio 2000

Desde la docta casa de la Historia (Real Academia) salieron ayer lamentos a modo de  un largo "Informe sobre los textos y cursos de Historia en los Centros de Enseñanza Media". Constituyen todo un memorial de agravios en nombre de lo que es común a los españoles y en contra de quienes, desde las comunidades y gobiernos nacionalistas, quieren que la Historia deje de ser patrimonio de todos. Nada menos que 350 académicos correspondientes de las distintas autonomías de España coindicen en denunciar graves anomalías en la enseñanza primaria y media de la Historia en muchas partes de España. A su juicio, ésta presenta síntomas alarmantes de "tergiversación interesada, ignorancia, lagunas manifiestas y fomento del nacionalismo racista" con visiones "parciales y tendenciosas" del pasado, llevadas a los textos escolares con deformaciones poco menos que escandalosas perpetradas sin el menor rigor histórico e "inspiradas en ideas nacionalistas favorecedoras de la exclusión de lazos comunes".

Son palabras muy graves, sumamente definitorias de una situación irregular que rebasa todo planteamiento crítico que pudiera hacerse sobre prácticas de interpretación subjetiva de la Historia como las que se han podido conocer años atrás en determinados lugares de España. Como a los académicos les ha alarmado la situación en que se encuentra en España el estudio de la Historia, de sus plumas ha salido un informe en el que el estupor y el dramatismo no son matices que le sean ajenos. A través de estas líneas que se acaban de dar a la publicidad, los españoles sabemos por fin de buena tinta que en comunidades como Cataluña, Galicia y el País Vasco, sobre todo aquí, se han venido alterando los hechos históricos y redactando historias localistas, parciales, manipuladas y tratadas al gusto de los intereses nacionalistas con el interés evidente -según se advierte por el diagnóstico de los académicos- de alejarse del contexto histórico general de España.

La preocupación de los académicos es tal que han llegado a sugerir al Gobierno que tome medidas para paliar el proceso progresivo de esta tendencia aniquiladora de la Historia que llega al extremo de evitar por todos los medios que se cite, en textos y escritos históricos redactados por los gobiernos de algunas autonomías, el nombre de "España". La alarma de los académicos no ha tardado en cundir en todo el país y a las pocas horas de su salida, anoche, la opinión pública española centraba toda su atención en tan singular denuncia con la misma sensación de alarma que la transmitida por los redactores del informe.

Como se ve, ha sido un informe para el escándalo general. Una auténtica revelación que salta hoy a la actualidad muy a pesar del hecho de que, en la práctica real del aprendizaje de la Historia, de la edición de libros de textos históricos, así como de la estrategia de las "ikastolas" -escuelas vascas- para manipular la enseñanza de estas materias hasta extremos increíbles, ya se sabía desde hacía muchos años que el País Vasco, sobre todo, el gobierno de Vitoria venía fomentando a través de su Consejería de Cultura la línea fundamental de esta tergiversación, que hoy denuncia la Academia. No es nada nuevo. Y cualquiera que esté medianamente informado sobre la vida cultural en el País Vasco y en Cataluña sabe de estos atropellos. Precisamente de un catedrático catalán, Joaquín Prats, de la Universidad de Barcelona, es la explicación según la cual en muchos casos los nacionalismos resaltan en su historia particular "todo aquello que en el pasado nos haya podido enfrentar a unos y a otros, lo que puede conducir a la xenofobia y al racismo".

Lo peor de esta práctica de manipulación histórica no es que cada autonomía quiera esencializar su historia con olvido de las demás. Eso, en cualquier caso, procedería corregirlo aunque no fuera más que por un mínimo respeto a la verdad histórica ratificada por siglos y reconocida universalmente. Lo peor es que, como no es difícil deducir del informe, esta táctica pueda ir encaminada a aislar en España las comunidades nacionalistas y a "enfrentar sociedades" entre sí.

Pequeñas mentiras de la Historia
Por LUIS IGNACIO PARADA ABC 28 Junio 2000

HOY sabemos que no es verdad que el Rey Carlos I de España y V de Alemania se retirase al Monasterio de Yuste a orar. Lo hizo a un palacete que mandó construir donde llevó una vida no precisamente monacal. Está demostrado que Napoleón no perdió medio ejército en su campaña de Rusia por culpa del calor en 1812, sino por culpa del frío en el invierno siguiente. La guerra de los cien años duró 116 ó 142, según se midan las treguas. Jerjes, el rey de Persia, no mandó azotar las olas porque no le ayudaron a luchar contra los griegos, Nerón no incendió Roma. Canuto II de Dinamarca no mandó al mar que se retirase para construir su corte en la playa. Ni «en Calatañazor, Almanzor perdió el tambor» —porque lo cierto es que aquella batalla la perdieron los cristianos—, ni Maquiavelo escribió nunca que «el fin justifica los medios», según le imputaba Pascal: desde 1852 hay una recompensa dotada con mil florines por el jesuita padre Roh, que nadie ha podido cobrar. Hoy, en fin, sabemos que ni Tiberio era un monstruo ni Julio César acusó a su hijo al decir: «Tú también, Bruto, hijo mío», sino a su protegido Décimo Bruto Albino que formaba parte de la conspiración.

Son algunas de las grandes mentiras de la Historia. Pero las que hoy deben inquietarnos son otras que acaba de revelar la Academia de la Historia. Asegura que todo lo ocurrido en España desde la II República hasta la muerte de Franco se resume en 22 líneas en los libros de Historia de ESO y Bachillerato. De Carlos I sólo se dice que «convocó las dietas de Worms y Spira». De Jovellanos, que era ministro de Carlos III en vez de Carlos IV. Hay tergiversaciones de tipo nacionalista en textos donde la palabra «España» no aparece y sólo se alude a ella como «el territorio limítrofe». La situación más grave se produce en las ikastolas vascas. Pero también en las escuelas gallegas y catalanas. Pequeñas mentiras. Sórdidas, mezquinas, miserables.

La Historia como pistola
Por Carlos DÁVILA ABC 28 Junio 2000

DICE el informe de la Real Academia de la Historia (veintiuna páginas nada revolucionarias, sólo obvias), que «en ningún otro país europeo la ignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad de tergiversar y de oponer». O sea, de enfrentar. La ministra Pilar del Castillo ya tiene en su mesa este documento que no es únicamente una reivindicación de la Historia, sino de la docencia de la Historia. Gonzalo Anes y sus académicos se han cargado, en un texto cauto, sin ganas incontroladas de molestar a nadie, toda aquella doctrina de la nefasta Logse de 1990, según la cual el gran cometido de nuestros profesores no era «qué enseñar» a los alumnos, sino «cómo enseñar». Educador hubo, además con elevadas responsabilidades en el Ministerio de Educación (Maravall, Solana y Rubalcaba fueron tres desgracias para nuestra cultura), que llegó a afirmar, sin vergüenza, que la cronología, los hechos sucedidos, eran un incordio.

Un zoquete que hubiera puesto de los nervios a don Claudio Sánchez Albornoz, que dejó escrito algo tan sensato como esto: «Los hechos no son la Historia, pero no puede hacerse la Historia prescindiendo de ellos». Mentecatos como aquel subsecretario no tienen la culpa, desde luego, de lo que ahora está pasando: que por aquí, por allá y por acullá, la Historia se tuerza sectariamente, pero sí han ayudado a que, por ejemplo los nacionalistas de varia condición (también algunos dirigentes autonómicos especialmente iletrados), trastoquen los acontecimientos sin pudor alguno, con sumo descaro. Aseguraba ayer mismo en ABC el presidente de la sociedad bilbaína «El Sitio» que «nunca ha habido un estado vasco independiente», y recordaba que el único atisbo de unión se produjo entre los años 1001 al 1076 bajo el reinado de Sancho el Mayor de Navarra, por cierto, un Rey que se hacía llamar a sí mismo «Rey de España».

La evidencia ha venido a desmentir el atentado histórico que la semana pasada perpetró en Madrid Juan José Ibarreche que, por lo demás, llegó a cifrar el nacimiento de «su» particular conflicto vasco, el que «enfrenta» a ese País con el resto de España, en ciento sesenta años; más o menos, el término de la primera guerra carlista, concluida, según la estupidez ágrafa del pueril lendakari, con el abrazo que se propinaron en Bergara, Espartero, militar español sin duda, y Maroto, jefe nacionalista vasco, también sin duda. Es decir, una sinrazón, si no fuera porque tanta mentira ha cuajado gracias a tres elementos que el informe de la Real Academia de la Historia denuncia con toda prudencia: la ignorancia que tienen nuestros escolares de todo lo acaecido en España desde tiempos inmemoriales, la tergiversación que las autoridades autonómicas han hecho de una trayectoria común para convertirla en un motivo flagrante de enfrentamiento y el asentamiento de ideas que, por lo menos, intentan favorecer la diferenciación, cuando no, directamente, la disputa, la guerra de ETA, sin ir más lejos.

Pero, con ser espeluznantes los ejemplos que pueden esgrimirse de cómo se explica la Historia en el País Vasco, no lo es menos que los estudiantes catalanes de la ESO o el cortísimo Bachillerato socialista (aún), no sepan de nuestra última Guerra Civil nada que no sucediera del Ebro para abajo, que los gallegos ignoren toda la Edad Media, excepción hecha de la trascendencia del Reino de los Suevos en la región, o que los andaluces, tan carentes, como los gallegos, de todo conocimiento medieval, tengan que empinar los codos en el «virreinato de Chaves» para recitar, sin cortarse, todo lo referente al Megalitismo de nuestro Sur. Cosas parecidas podrían decirse de los chavales canarios a los que no se les relata una sola coma sobre la Reconquista (ellos, los pobres, nunca volarán a la Península), o que la poca cosa, otra vez los vascos, que aprenden de Carlos I (o V, como quieran) es que convocó «las dietas de Worms y Spira». Algo realmente imprescindible para su futuro bagaje cultural.

Así florecen los Ibarreche, los Pujol que no se conmueven ante su propia barbaridad («España no es una nación, Cataluña, sí), o los gladiadores de la comprensión que luchan en toda España para que se acepten las razones nacionalistas, aunque sean tan atrozmente antihistóricas, como que el carlismo (español y monárquico) fue siempre nacionalismo (antiespañol y antimonárquico).

«La Historia que se enseña en las ikastolas es tendenciosa y favorece el racismo y la exclusión»
MADRID. Antonio Astorga ABC 28 Junio 2000

Gravísimo es para España que la ignorancia de la Historia se utilice entre nosotros para crear situaciones de nacionalismo. Miles y miles de ejemplos de los libros que estudian alumnos de 12 a 16 años y escrutados por 400 especialistas de toda la nación han provocado que la Real Academia de la Historia (RAH) esté profundamente alarmada y enormemente preocupada. Así, reveló ayer que «a los centros de enseñanza media del País Vasco asisten alumnos formados en las ikastola en las que la Historia que se enseña es de contenido parcial y tendencioso, inspirado en ideas nacionalistas favorecedoras del racismo y de la exclusión de cuanto signifiquen lazos comunes». El informe —que ya tiene en su mesa la ministra de Educación y Cultura Pilar del Castillo— añade que «en Navarra, en las ikastolas y en algunos centros públicos de enseñanza, al alegar que no se dispone de materiales sobre la historia de ese reino, escritos en euskera, se emplean los utilizados en el País Vasco, o apuntes y fichas que proporcionan los profesores». Del contenido de estos materiales manuscritos no tiene conocimiento la Academia de la Historia, precisó Gonzalo Anes ayer, ante un aluvión de cámaras y periodistas, donde explicó y detalló el informe más deseado y deseante sobre los textos y cursos de Historia en los centros de Enseñanza Media. Para no «zaherir», los expertos no han querido mostrar en público ejemplos «que están en la mente de todos». Y en su ánimo, tampoco está «ridiculizar».

DEFICIENCIAS Y TERGIVERSACIONES
Del resultado de la censura que existe en algunas Comunidades Autónomas, la Academia de la Historia ha querido dar cuenta de ignorancias manifiestamente supinas, tergiversaciones interesadas —sobre todo en el ámbito nacionalista— y deficiencias en la enseñanza de la Historia en nuestra nación llamada España. Una palabra ésta última, España. que en muchos de los libros analizados aparece ninguneada, rechazada, eludida, colocado como territorio limítrofe o simplemente desplazada «porque resulta incómoda». Parece ser que esas interesadas tergiversaciones están más presentes y son más patentes, según explicó Gonzalo Anes, en aquellas Comunidades Autónomas que poseen lengua propia: Galicia, País Vasco y Cataluña. Y en las ikastolas es donde emergen con una carácter más claramente diferenciador. Para muestra, dos ejemplos.

LA GUERRA Y FRANCO, EN 22 LÍNEAS
Ejemplo número 1: se escogen dos textos relativos a los cursos 3º y 4º de la E.S.O. en Galicia y el País Vasco. Las cuestiones que se estudian se refieren a los tiempos contemporáneos. La primera unidad del curso 3º se sitúa en el siglo XIX. La segunda unidad se consagra a la época de la Ilustración y analiza la Revolución francesa que trata del avance de la libertad. Es decir, después de haberse referido a la industrialización en el siglo XIX. ¿Y qué hay de la Historia de España en los siglos XVIII y XIX? No se trata, salvo, a lo sumo, en algunas brevísimas referencias aisladas, ya sea al ferrocarril Barcelona-Mataró, al reformismo ilustrado de Carlos III, a las Sociedad Económicas de Amigos del País o al voto en el siglo XIX. En cambio, la historia de Galicia tiene un indudable protagonismo. El libro del curso 4º agrava las observaciones del libro anterior. Ya se trata expresamente a España en tres ocasiones: la primera a propósito de su entrada en la Unión Europea, la segunda respecto a lo sucedido en el siglo XX y la tercera en lo referente de la transición a la democracia. Y en este punto, clama el informe: «Lo sorprente es que todo lo acaecido en España en tiempos de la Segunda República, la Guerra Civil y el Régimen de Franco, hasta 1975, se limita a 22 líneas que ocupan una página del libro. Espacio que esas 22 líneas comparten con una fotografía del «Guernica» de Pablo Picasso, otra del encuentro Franco-Hitler en Hendaya y en la parte inferior, una batería de preguntas. Por el contrario, lo sucedido en Galicia desde la Guerra Civil hasta el presente ocupa una unidad didáctica. Es decir, más de 20 páginas.

DE VIAJES Y CAMINOS
No deja de ser asimismo sorprendente, según el informe de los 400 especialistas, que en la última unidad del curso 4º se trate de viajes, ocio y turismo, concluyendo con un breve estudio del Camino de Santiago, en el que los autores se remontan a los tiempos medievales. Todo lo indicado no es óbice para señalar que los libros analizados tienen aspectos positivos —presentación, ilustraciones, mapas, gráficos y textos que SE incluyen en las ideas básicas del comienzo...—. Pero desde la perspectiva de la Academia de la Historia —de cómo se estudia la Historia en los niveles educativos de Secundaria— la conclusión final no puede ser más lamentable.

Ejemplo número 2: para la enseñanza de la Historia en el País Vasco se escogen textos del denominado «Proyecto Erein», escritos en lengua castellana. En el libro de tercer curso hay una sección que analiza la historia europea de los siglos XVI al XVIII y en el de cuarto, otra en la que se trata de los siglos XIX y XX. Pero al revisar la parte de los siglos XVI a XVIII, a los analistas les surgen «algunos serios interrogantes». Se glosan, en esa sección, descubrimientos, economía, sociedad, religión, pensamiento, ciencia y arte en los tiempos modernos. Pero no hay nada que informe de la historia política. Sólo se citan, de forma ocasional, dos monarcas: Carlos I, que aparece en la página 117 al señalar que «convocó las dietas de Worms y Spira» y Carlos III, mencionado en una ilustración de Jovellanos, del que se dice que «era ministro de aquel monarca» (sic), cuando lo fue de Carlos IV.

ESPAÑA, NINGUNEADA
Según el informe, «la historia de España de los siglos XVI a XVIII es de todo punto ignorada». El único aspecto referido a España que se analiza con algún detalle es el que se ocupa del posible fracaso de la revolución industrial. El libro de 4º curso, por el contrario, contiene una visión de la Historia de los siglos XIX y XX, general y española, «y, por supuesto, de Euskal Herria». Eso sí, se recalca, «los aspectos complementarios son excelentes al igual que sucedía en los textos gallegos».

LA HISTORIA DESATENDIDA
Para el director de la Academia de la Historia, nos encontramos ante un «gravísimo peligro». Aún reconociendo que en todas partes se cuecen situaciones de ignorancia, Anes asegura que no tiene conocimiento de que en ningún otro país, —ni tan siquiera en Estados Unidos— la Historia se utilice para crear situaciones de nacionalismos. El director de la RAH es consciente de la ignorancia que de la Historia y de las Humanidades se tiene en Estados Unidos: «¡Y fíjense lo bien que les va!». ¿Por qué? Tiene una explicación Anes: «No tengo conocimiento de que la ignorancia de la Historia se utilice en Estados Unidos para crear situaciones de nacionalismo por ejemplo en Carolina del Sur. Y en nosotros sí se da esa intención». Si en otros países de Europa —apostilla el informe académico— la Historia está tan desatendida como en España, en ninguno la ignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad política de tergiversar y de oponer. Anes recordó que cuando la Academia de la Historia se puso, hace cuatro años, manos a la obra sobre los libros de textos se les acusó de querer implantar una «nueva censura e inquisición». Se les tildaba de «censores e inquisidores». Ante las críticas, la institución tiene respuesta: «La Real Academia de la Historia piensa que es muy conveniente que en los distintos ámbitos -autonómico y local- se estudie lo propio, en historia y en geografía, pero cree imprescindible que ese estudio no impida, sino que favorezca, el de las relaciones mutuas en la historia general, español, europea y mundial. La RAH no desea que la mayor atención que se preste al estudio de la historia llegue a formar «imágenes míticas» propias de una «Historia de España homogénea». Y recalcan que el estudio de lo propio en cada comunidad autónoma es compatible con el de la historia común, para la que cabría utilizar libros de texto en los que fuese equilibrado y armónico el tratamiento de las distintas épocas del pasado. Estos libros pueden ser estudiados «en todos los centros, lo mismo que se hace con los de historia en otros países de la Europa unida, con tantas o mayores diversidades que la de España». El informe de la RAH —que Anes dejó claro que no pretender urgir sino armonizar— revela también la ignorancia y parcialidad de la Geografía. La conclusión es demoledora: todas estas deficiencias y tergiversaciones limitan la formación de la persona.

EL DICTAMEN DENUNCIA QUE LA IGNORANCIA CREA LOS NACIONALISMOS
La palabra «España» se tiende a rechazar en muchos libros de texto de Historia, aunque sea imprescindible su uso.

En el caso del País Vasco, algunos textos escogidos de tercero de la Enseñanza Secundaria Obligatoria pasan revista a la economía, sociedad, religión, ciencia y arte de los tiempos modernos pero «no hay nada que informe de la historia política» y se ignora la historia de España de los siglos XVI al XVIII, salvo cuando se recuerda el fracaso de la revolución industrial.

«En textos de la ESO del País Vasco, lo sorprendente es que todo lo acaecido en España en tiempos de la Segunda República, la Guerra Civil y el Régimen de Franco, hasta 1975, se limita a 22 líneas que ocupan una página del libro, en el que también hay una fotografía del “Guernica” de Picasso, otra del encuentro Franco-Hitler en Hendaya y unas cuantas preguntas en la parte inferior».

«La enseñanza de la Historia en la ESO es de desdibujamiento e imprecisión y se privilegia a las Comunidades Autónomas que disponen de un amplio margen, sobre todo a las que tienen lengua propia, para reforzar el estudio de su pasado. Por otra parte, se promueve el predominio indiscutible de la contemporaneidad, único periodo que cuenta en el Bachillerato, lo que provoca la desconexión entre el pasado más lejano y el más próximo».

«Si en otros de Europa la Historia está tan desatendida como en España, en ninguno la ignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad política de tergiversar y de oponer. El mayor peligro que la Academia ve en la ignorancia es la tergiversación y el enfrentamiento». Se lamenta «la pretensión de las Autonomías de utilizar la historia al servicio de objetivos ajenos a planteamientos académicos».

«En algunos casos, la visión general de la Historia que pueden tener los alumnos de la ESO queda cortada por verdaderos “saltos en el vacío”, como el pasar del estudio del mundo antiguo al moderno sin hacer la menor mención de la época medieval. Se observa la falta de un hilo conductor explicativo del proceso histórico».

En la ESO, la parte «ministerial» establece el estudio de «Grandes cambios y conflictos del siglo XX», «Transformaciones en la España contemporánea» o «El mundo actual». Por el contrario, en el caso de Galicia sorprende que la época medieval se desarrolla mediante diversas cuestiones: «El reino suevo de Galicia», «El camino de Santiago» y «La conflictividad económica, social y política en la Baja Edad Media: el ejemplo gallego».

«Los dos aspectos más criticables, desde el punto de vista académico, son la poca importancia que se le da al estudio de la Historia anterior a la época contemporánea y la visión parcial y vaga que los alumnos obtienen del proceso histórico español. Prima sobremanera en la ESO la Historia contemporánea y el mundo actual».

«El acontecer desde los tiempos primitivos hasta el siglo XIX suele reducirse a descripciones incoherentes. En el Bachillerato, lo anterior al siglo XIX se reduce a una breve introducción».

«La Academia de la Historia considera que la enseñanza de la Historia no puede prescindir de las “señas de identidad” de la disciplina».

La Academia de la Historia acusa a los nacionalistas de "tergiversar" la asignatura
El informe señala que la educación en las ikastolas se inspira en ideas que favorecen el racismo
SUSANA PÉREZ DE PABLOS, Madrid  El País 28 Junio 2000

La Academia de la Historia ha criticado duramente la "tergiversación" de la enseñanza de esta disciplina que ocurre sobre todo en las comunidades con lengua propia, según señaló ayer el director de esta institución, Gonzalo Anes, en la presentación del Informe sobre los textos y cursos de historia en los centros de enseñanza media Se menciona además la existencia de lagunas históricas en los libros de texto, pero que los historiadores creen menos graves que las tergiversaciones. Un ejemplo menciona que la educación en las ikastolas "se inspira en ideas nacionalistas favorecedoras del racismo y de la exclusión de los lazos comunes".

El informe de la Academia de la Historia tacha la visión que de esta disciplina ofrecen los textos de educación secundaria obligatoria (ESO) y bachillerato de "parcial, sesgada e inexacta". Se trata de un documento de 16 páginas, duro en sus conclusiones, en las que se lamentan las consecuencias que están teniendo en la enseñanza de la historia los enfrentamientos políticos entre nacionalistas y españolistas y el utilitarismo con el que se están enfocando los contenidos de muchos textos.

La denuncia aparece ilustrada con escasos ejemplos, entre ellos, que la palabra "España" no aparece en ningún momento en muchos libros de texto y que en libros de la ESO del País Vasco no aparece la historia de España de los siglos XVI al XVIII y se menciona de pasada a Carlos I y Carlos III.

La Academia de la Historia califica la situación detectada de "muy preocupante" y dice que "resulta necesario y urgente romper el círculo vicioso establecido entre la supuesta pugna nacionalismo españolista-nacionalismos periféricos".

Otro ejemplo mencionado hace referencia a algunos textos de la ESO de Galicia. En ellos se explica en sólo 22 líneas todo los sucedido en España en la Segunda República, la guerra civil y el régimen de Franco. Sin embargo, lo sucedido en Galicia desde la guerra civil hasta la actualidad ocupa 22 páginas.

Una de las conclusiones del texto recuerda que la historia está también desatendida en otros países de Europa, pero "en ninguno la ignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad política de tergiversar y de oponer".

Considera el director de la Academia que con el modelo autonómico se ha pasado de "una época caracterizada por la exaltación del nacionalismo español a otra en la que los elementos comunes del proceso histórico parecían a punto de perderse" y que el estudio "de lo propio es perfectamente compatible con la historia común".

Sin enfrentamientos
En el texto no se entra en más ejemplos concretos para "no provocar enfrentamientos ni zaherir o poner en ridículo a quienes han escrito los textos", explicó Anes.

Los historiadores se quejan en el documento de que en el bachillerato la mayoría de los libros dan prioridad a la historia contemporánea y se produce una desconexión entre el pasado lejano y el más próximo, como si éste tuviera en sí mismo su propia explicación. Respecto a la ESO, el informe indica que hay en general un desdibujamiento e imprecisión, al menos en lo que se refiere a los elementos comunes. "En algunos casos, la visión general que se da a los alumnos de la ESO queda cortada por verdaderos saltos en el vacío, como el de pasar del mundo antiguo al moderno, sin hacer la más menor mención a la época medieval. Se observa la falta de un hilo conductor que explique el proceso histórico".

También se hace referencia a las diferencias en las diferentes partes del programa: la parte del currículo que señalan las comunidades autónomas (el 45% en las que tienen lengua propia y el 35% en las que no la tienen) es muy detallado, mientras que el que señala el ministerio (el resto) es más esquemático.

Sobre esta cuestión pone dos ejemplos, uno de Galicia y otro de Andalucía. En Galicia, "la época medieval se desarrolla mediante varias cuestiones: el reino suevo de Galicia, el camino de Santiago y el ejemplo gallego en la conflictividad económica, social y política en la baja edad media". En la comunidad andaluza, "sorprende el amplio apartado del currículo dedicado a las manifestaciones artísticas anteriores a la época contemporánea, que se inician con el megalitismo de Andalucía y concluyen con el arte neoclásico y la burguesía ilustrada en Cádiz".

Editoriales
Gonzalo Anes, señaló que son más graves las tergiversaciones que las lagunas, y que han apreciado que ambas se producen más en las pequeñas editoriales que en las grandes. Anes insistió en que la Academia de la Historia pretende sólo manifestar "su opinión y su preocupación" ante la situación y no quiere señalar las autoridades competentes qué y cómo deben actuar al respecto. Pero esta institución sí espera que el Ministerio de Educación "tome las medidas oportunas para solucionar los problemas detectados y para que se presta más atención a la enseñanza de la historia en el currículo, compatibilizando con otras materias y el estudio de lo propio con la historia común", dijo Anes.

La ministra de Educación, Pilar del Castillo, señaló que sería "preocupante" si de verdad se producen tergiversaciones en los textos de historia.

El texto ha sido aprobado por el pleno de la Academia y se ha elaborado con los documentos presentados por un centenar de académicos entre numerarios (hay 36) y correspondientes (356) de todas las provincias españolas, muchos de los cuales ejercen como catedráticos universitarios y de institutos de secundaria.

La Generalitat recuerda sus derechos y el PNV descalifica el informe
J. M. M. F, Barcelona
"Cataluña tiene una historia larga y profunda, y podemos explicar la historia de España perfectamente desde el punto de vista de nuestra historia y no desde una óptica en la que nosotros somos tan sólo una particularidad", dijo ayer la consejera de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, Carme Laura Gil, en respuesta al informe de la Real Academia de la Historia.

Tras admitir que no conocía de primera mano el texto del informe, sino a través de una noticia de agencia, la consejera expresó su interés por leerlo. "Seguramente me recordará los manuales que yo estudiaba cuando era pequeña, y cuando no era tan pequeña, los de antes de 1980, en los que la historia de España era sólo una".

Carme Laura recordó la tradición historiográfica catalana e insistió en que Cataluña, el País Vasco y Galicia tienen derecho a explicar la historia desde su propia óptica. "Es evidente que si hoy tenemos un Estado de las autonomías", añadió Gil, "es porque en su momento fue reivindicado por las nacionalidades históricas que reclamaron sus derechos, no porque el resto de las regiones españolas así lo quisieran".

Aunque el Gobierno vasco optó por guardar silencio hasta conocer el documento, el portavoz del PNV en el Congreso, Iñaki Anasagasti, tachó de "interesada y oportunista" la difusión del informe. Lo enmarcó en "la campaña" del Gobierno contra su partido. A su juicio, la conferencia de prensa del presidente de la Real Academia de la Historia, Gonzalo Anes, estuvo "absolutamente dirigida".

El portavoz nacionalista vasco también lamentó que no se haya podido elegir "un método peor" para informar del estudio que, en su opinión, ofrece un análisis "muy interesado y muy oportunista". Añadió que la enseñanza de historia en las ikastolas es completa.

Los expertos piden engarzar la historia local con la españolaÇ
JUANJ.GÓMEZ, Madrid
Ni nacionalismo españolista ni nacionalismos periféricos. Los historiadores defienden que los alumnos de secundaria conozcan su historia local, pero siempre que ésta no se separe de la historia de España y entronque con una visión general de Europa y de la historia universal. Otro punto de acuerdo entre los historiadores es que deben ser ellos, al margen de las injerencias de los políticos, quienes dialoguen y decidan qué contenidos son imprescindibles para todos los alumnos. Esto es lo que opinan:

Javier Tusell. Afirma que hay que leer el documento de la Academia de la Historia entero y no sacar frases de contexto, porque el contenido general del informe "es perfecto" y promueve el entendimiento. Sin embargo, lamenta que los nacionalistas vascos puedan interpretarlo como un ataque, ya que "las cuatro líneas sobre las ikastolas son desafortunadas, no se justifican con ejemplos concretos". Tusell añade que no se deben confundir las "afirmaciones extravagantes" de algunos manuales con la regla general.

Antonio Domínguez Ortiz. Considera que "la enseñanza de la historia debe servir para unir y no para separar, como ocurre en muchos casos". Domínguez comparte que se haga hincapié en la historia local, pero rechaza otorgar a ésta "preferencia absoluta". Además, cree que "no tiene sentido que se ponga en balanza la historia de una comunidad de ámbito reducido con la historia de toda España". Y pone un ejemplo: "Desafío a quien pueda hacer una historia científica del País Vasco que no esté arropada por la historia del conjunto de España".

Celso Almuiña. Cree que la historia nunca debe ser un instrumento político, y rechaza "utilizarla en aras de una causa, por muy buena que sea la causa". Almuiña considera que algunos libros caen en el "esperpento" y dan "visiones autistas de la historia, donde el que está al lado no existe". Lamenta tanto los "olvidos intencionados" como la "hipertrofia de algunas partes de la historia", y se queja de que Castilla siga apareciendo como "verdugo" u "opresor" en algunos textos que, a su entender, cultivan "un victimismo anacrónico y xenófobo".

La opinión de los historiadores es compartida por Juan Antonio Ortega y Díaz-Ambrona, director del informe sobre las humanidades de 1998, quien cree que "se debe evitar que la historia se convierta en una especie de formación del espíritu nacional". Ortega piensa que las tiradas reducidas de algunos manuales, por limitaciones localistas, dificultan su calidad, solvencia científica y accesibilidad, y al mismo tiempo facilitan las "tergiversaciones" y los "disparates".

País Vasco, Cataluña y Galicia tergiversan la historia de España
Las comunidades históricas resaltan los valores nacionalistas
La palabra "España" tiende a rechazarse en libros de Historia
El Gobierno se muestra preocupado y los nacionalistas niegan tergiversaciones
Texto íntegro del informe de la Real Academia de Historia

Las Claves
Existen buenos libros de texto de Historia pero puede que no se usen porque son los profesores quienes los eligen
La historia de España queda desdibujada, cuando no superada "claramente" por la visión particular del pasado de algunas comunidades
La Academia no desea que la mayor atención que se preste al estudio de la historia llegue a formar "imágenes míticas"
Los Datos
El informe fue elaborado por 356 académicos que se prestaron a la revisión de centenares de manuales de libros de texto
El Ministerio de Educación fijaba los contenidos mínimoscomunes en un 65% para todos los escolares españoles
Algunos libros dedican 22 líneas para contar los hechos históricos de España, con  la República, la guerra civil  y hasta 1975
Madrid María José Cejas La Estrella 28 Junio 2000

La enseñanza de la historia de España en las escuelas de El País Vasco, Cataluña y Galicia está tergiversada a favor de valores y acontecimientos de tipo nacionalista, según se plasma en un informe dado a conocer ayer por la Real Academia de la Historia. La institución muestra su preocupación "por la ignorancia y las tergiversaciones" que se producen en los libros de texto de Historia de la enseñanza media de toda España. Según el documento, en las ikastolas del País Vasco "la historia que se está enseñando es de contenido parcial y tendencioso, inspirado en ideas nacionalistas favorecedoras del racismo y de la exclusión de cuanto signifiquen lazos comunes".

En la presentación del informe, el director de la Real Academia de Historia, Gonzalo Anes, afirmó que los académicos sólo han querido "señalar las deficiencias de los estudios medios" e instan al Gobierno a "que ponga las medidas oportunas".

En el informe se pone de manifiesto que las tergiversaciones se producen en todos las comunidades autónomas, pero están más acusadas en aquellas que tienen una lengua propia. Según Gonzalo Anes "las tergiversaciones generalmente casi todas tienen que ver con los nacionalismos".

Pero el director de la Academia de Historia aseguró que existen buenos libros de texto de historia "pero puede que no se cursen porque son los profesores quienes los eligen y ahí la Academia no puede entrar".

Sin ejemplos
En el informe elaborado por 356 académicos, que se prestaron a la revisión de centenares de manuales de libros de texto, "no aparecen ejemplos, ni pruebas de las falsedades, ocultaciones y tergiversaciones" según dijo Gonzalo Anes, "porque están en mente de todos y porque dejan en muy mal lugar a quienes los han escrito".

La Academia califica en el informe de "sumamente grave" sobre algunos casos en que, la visión de la historia que pueden tener los alumnos de la E.S.O. queda cortada por verdaderos 'saltos en el vacío', "como el pasar de un estudio del mundo antiguo al moderno, sin hacer la menor mención de la época medieval. No es posible justificar esas omisiones".

Los académicos, aseguró Anes, consideran "más graves" las tergiversaciones observadas que otro tipo de deficiencias. Según explicó "no es lo mismo que a los centros de enseñanza vayan alumnos con ignorancia de la Historia que con conocimientos tendenciosos, sesgados y parciales".

Contenidos mínimos
En informe resalta que el Ministerio de Educación fijaba los contenidos mínimos de un 65% para todos los escolares españoles, con independencia de su residencia. Si bien de esos mínimos el 55% del "curriculum" se reserva a las Comunidades Autónomas con lengua propia. Y el resto un 45%, en unos casos, el 35% corresponde a elaborada por la Comunidad Autónoma.

Si en la ESO, la parte "ministerial" habla del estudio de 'Grandes cambios y conflictos del siglo XX', 'Transformaciones en la España contemporánea' y 'El mundo actual'.

Las Comunidades Autónomas disponen
de un amplio margen en la fijación de los estudios,
sobre todo las que tienen lengua propia

En este sentido, en el caso de Galicia, la época medieval se desarrolla mediante diversas cuestiones: 'El reino suave de Galicia', 'El camino de Santiago' y 'la conflictividad económica, social y política en la baja edad media; el ejemplo gallego'.

La época contemporánea se estudia muy extensamente en la comunidad andaluza. Inician con 'El megalitismo en Andalucía' y concluyen con 'El arte neoclásico y la burguesía ilustrada en Cádiz'.

Con esto el informe afirma que se hace un privilegio a las Comunidades Autónomas que disponen de un amplio margen, sobre todo las que tienen lengua propia, para reforzar el estudio de su pasado. De esta manera se pone de manifiesto que la historia de España queda desdibujada, cuando no superada "claramente" por la visión particular del pasado de esta o aquella Comunidad Autónoma.

Algunos libros de texto pasan del mundo
antiguo al moderno, sin hacer la menor
mención de la época medieval

El informe ha elegido unos textos relativos a los cursos 3º y 4º de la ESO, de dos Comunidades Autónomas, Galicia y el País Vasco. De Galicia viene a decir que la historia de Galicia tiene un indudable protagonismo, ya que dedica 22 páginas ha lo acontecido allí desde la guerra civil hasta el presente, mientras que en tan sólo 22 líneas se cuenta todo los hechos históricos de España en tiempos de la Segunda República, la guerra civil y el régimen de franco, hasta 1975.

En cuanto al País Vasco el único aspecto referido a España que se analiza con algún detalle es el que se ocupa del posible fracaso de la revolución industrial. Contiene además, una visión de los siglos XIX y XX, general y española y, "por supuesto, de Euskal Herria".

En Resúmen la Real Academia de la Historia piensa que es muy conveniente que se estudie "lo propio" de cada ámbito, local y autonómico, pero siempre que "no impida las relaciones mutuas con la historia general, española, europea y mundial". Gonzalo Anes añadió que el tratamiento del pasado debe ser "armónico y equilibrado" y en ningún caso que implique "que la mayor atención que se preste al estudio de la historia llegue a formar "imágenes míticas".

La Academia de la Historia denuncia la manipulación nacionalista de los libros de enseñanza secundaria
En manuales de 'Ikastolas' no se menciona a España sino al 'territorio limítrofe' - En 20 páginas se explica la historia de Galicia desde el 36 hasta nuestros días y 22 líneas resumen los mismos hechos en el resto de España
PEDRO SIMON El Mundo 28 Junio 2000

MADRID.- La Historia de andar por casa, cejijunta y de boina calada, campa a sus anchas por los libros de texto patrios de la enseñanza secundaria. A costa de ningunear a Carlos V, de pasar olímpicamente de los afluentes del Duero o de despachar con un parrafito, ahí es nada, a la Guerra Civil española. Todo muy de pueblo: dejamos el yugo de la enseñanza franquista y nos llega el cencerro nacionalista.

Los libros están llenos de «tergiversaciones tendenciosas» y de «saltos en el vacío». La denuncia la hizo ayer la Real Academia de la Historia, que ha elaborado un Informe sobre los textos y cursos de Historia en los centros de enseñanza media para sacarle las vergüenzas al estado de esta materia. La lupa que le han puesto 356 académicos a los textos de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y del Bachillerato no deja títere con cabeza: Galicia, País Vasco y Cataluña, al frente del estropicio.

«La palabra "España" ha sido prácticamente liquidada en infinidad de materias y se cita como "territorio limítrofe"», comentaba ayer Gonzalo Anes, director de la institución. «La Historia debe ser la síntesis que hagan los historiadores. Y el papel de los políticos debe ser el de aprender, y no el de ponerse ellos a escribirla».

El mensaje viene a cuento por los resultados del informe, que revela que, más que ignorancia, hay mala leche; más que lagunas en los libros de nuestros estudiantes, hay ganas de declararle la guerra a todo lo que no sea nacionalista.

El trabajo ya está en manos del Ministerio de Educación. En voz baja y como quien no quiere la cosa, los académicos le pidieron ayer que lo tenga en cuenta, que aumente la carga horaria y que fortalezca la parte de los contenidos comunes que fija el Gobierno (55% en las autonomías con lengua propia, 65% en el resto).

«En general, se observa un contraste entre la parte del curriculum de origen ministerial, que suele ser muy esquemático, y la de las comunidades autónomas, siempre más detallada», refleja el análisis.

Los libros de Historia de la ESO muestran una España encanijada, apabullada por las páginas y páginas que copa el hecho regional y sus circunstancias. Los del Bachillerato ventilan todo lo anterior al siglo XIX con una breve introducción.

El estudio recoge varios ejemplos sangrantes, a juicio de la institución. Con las ikastolas en el ojo del huracán. «Allí, la Historia que se enseña es de contenido parcial y tendencioso, inspirado en ideas nacionalistas favorecedoras del racismo y de la exclusión de cuento signifiquen lazos comunes».

Leemos un libro de tercer curso de la ESO objeto del análisis, dentro del Proyecto Erein que se utiliza en el País Vasco. Ni rastro de historia política. Y dos monarcas citados de refilón: Carlos I, que «convocó las dietas de Worms y Spira»; y Carlos III, mencionado en una ilustración de Jovellanos, del que se dice que «era ministro del monarca (sic)», cuando lo fue de Carlos IV.

El problema no es un problema exclusivo vasco, como no lo es andaluz, gallego, extremeño o catalán. Mucho se cuidaron ayer los académicos en dar a entender que el desaguisado salpica a todas las comunidades más o menos por igual, empeñadas en reinventar el pasado y empobrecer el mañana.

«Muchos de nosotros somos catedráticos y conocemos el deterioro que hay en la Universidad», nos dice Gonzalo Anes. «Cada año llegan alumnos que, o no saben nada de Historia, o tienen conocimientos localistas e inexactos fruto de la tergiversación».

Nos vamos ahora a Galicia y abrimos un libro de cuarto curso de la ESO de la editorial Galaxia. Todo lo acaecido aquí en tiempos de la Segunda República, la Guerra Civil y la dictadura franquista, hasta 1975, está condensado en 22 líneas. Lo sucedido en tierras gallegas desde 1936 hasta hoy supera la veintena de páginas.

«La Academia cree cumplir con su obligación al señalar que, si en otros países de Europa la Historia está tan desatendida como en España, en ninguno la ignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad política de tergiversar y oponer», se lee en el informe.

Antes se decían de carrerilla los cabos patrios, aunque fuera como una alineación de fútbol, todo seguido. Ahora alcanzamos a decir de carrerilla, pongamos por caso, los conquistadores extremeños. Menudo avance.

«Lo local, en su justa medida»
A continuación, reproducimos algunos extractos del informe:

-«Hay que romper el círculo vicioso establecido entre la supuesta pugna nacionalismo españolista-nacionalismos periféricos. La Historia de España es una realidad innegable, que tiene que estar presente en el currículum, aunque no sea de forma dominante».

-«Lo señalado no está reñido con el estudio singular de aquellos aspectos propios de cada territorio español. Incluso lo local tiene cabida, aunque en su justa medida, por facilitar que los escolares hagan pequeños trabajos y sientan el interés de lo próximo. Es preciso armonizar las perspectivas mundial, nacional, regional y local. Cada una de ellas tiene su sitio en la enseñanza de la Historia. Lo que hay que rechazar es la confrontación».

-«Es muy conveniente que, en los distintos ámbitos -autonómico, local- se estudie lo propio, en historia y en geografía, pero es imprescindible que ese estudio no impida, sino que favorezca, el de las relaciones mutuas con la Historia general, española, europea y mundial. La Academia no desea que la mayor atención que se preste al estudio de la Historia llegue a formar «imágenes míticas» propias de una "Historia de España homogénea"».

«Campaña dirigida desde el Gobierno»
PNV

El portavoz del PNV en el Congreso de los Diputados, Iñaki Anasagasti, considera que el informe de la Real Academia de la Historia (RAH) es una «campaña» dirigida por el Gobierno enmarcada en «plena ofensiva» contra el nacionalismo. El portavoz peneuvista añadió también que la actual clase política tiene «lagunas importantes de formación» sobre la Historia de España a partir del siglo XVIII.

CiU
Tanto la Generalitat como Esquerra Republicana de Catalunya (ERC) contestaron ayer fervientemente las afirmaciones de la RAH, informa Silvia Taules. Josep Bargalló, de ERC, afirmó que «se trata de un paso más de la vorágine xenófoba, nacionalista y españolista» y aseguró que este estudio «ha sido dictado por el Gobierno». Y terminó diciendo que «es un avance hacia un Estado, igual que el de antes de 1975 con el apoyo de CiU».

BNG
El portavoz del Bloque Nacionalista Galego (BNG) en el Congreso de los Diputados, Francisco Rodríguez, acusó a la Real Academia de la Historia de «alinearse con las ideas antinacionalistas» del Gobierno de PP. Rodríguez, profesor de Enseñanza Secundaria, cree que la Academia de Historia hace un análisis para eruditos, olvidando el carácter pedagógico de los manuales dirigidos a los estudiantes. «La Academia identifica la administración nacionalista con la deformación educativa, algo que no se puede probar.

PP
La ministra de Educación, Cultura y Deporte, Pilar del Castillo, dijo ayer que «allí donde pudiera haber un texto donde se tergiversara la Historia, sería preocupante», si bien añadió que «la Historia está sujeta a interpretaciones que pueden ser distintas». Según la ministra, el estudio presentado ayer está realizado de una forma «muy rigurosa sobre el estado de la enseñanza de la Historia de España» y resulta «de enorme interés para el tratamiento futuro de las Humanidades». También opinó que «en general, a las Humanidades, y no sólo a la Historia, se le dedica un tiempo menor del que debiera de ser» en las escuelas.

PSOE
El portavoz de Educación del PSOE en el Congreso, Victorino Mayoral, coincidió con el informe, en el que se dice que la enseñanza de esta materia se está tergiversando a favor de los nacionalismos. «Se está haciendo una educación sesgada hacia la construcción nacional, igual que en etapas anteriores en España se utilizó y manipuló la Historia», dijo.

La Academia de la Historia denuncia que la enseñanza en «ikastolas» favorece el racismo
La RAH presenta un informe en el que denuncia la ignorancia y las manipulaciones en los libros de texto 

Existen libros de texto de Historia en los que España es un «territorio limítrofe» o, simplemente, no existe. Así lo denunció ayer el director de la Real Academia de la Historia (RAH), Gonzalo Anes, al hacer público un informe de quince páginas sobre la enseñanza de esta materia en la educación secundaria. El dictamen es contundente -aunque no entra en ejemplos- y critica la ignorancia y «las tergiversaciones graves» con fines nacionalistas, sobre todo en el País Vasco, Cataluña y Galicia. Anes dijo que los políticos no deben manipular la historia, sino que tienen que aprender de ella.
Gregorio García Maestro - Madrid .- La Razón  28 Junio 2000

Alertada por las «lagunas» de los universitarios españoles, la Academia de la Historia decidió en 1996 poner en marcha una comisión para que analizara los contenidos de los libros de texto de enseñanza secundaria. Para ello, movilizó a su «ejército» de académicos -un total de 356 entre los numerarios y los correspondientes a cada una de las provincias-. El resultado es este informe, que ya se ha enviado a la ministra de Cultura Pilar del Castillo, y que no tiene carácter vinculante.
    Gonzalo Anes explicó ayer que la intención de la RAH no es fijar normas sobre el programa de la enseñanza de Historia ni sobre los métodos que se siguen en los colegios. «El informe -contó Anes- analiza los contenidos de los libros de texto y llega a la conclusión de que existen deficiencias, ignorancia y tergiversaciones muy graves» que fomentan una visión políticamente interesada de los nacionalismos periféricos en detrimento de una enseñanza más global de la historia de España. En una ocasión, Anes utilizó la palabra «censura» para referirse al «modus operandi» de ciertas Comunidades Autónomas y añadió que son Cataluña, el País Vasco y Galicia, los lugares en donde se producen más irregularidades en este sentido. Anes pidió a los políticos en general que en Historia no deben «determinar» los contenidos sino que tienen que aprender de ella.   

Enfrentamiento
El dictamen reconoce que si bien en otros países de Europa la Historia está tan desatendida como en España, «en ninguno la ignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad política de tergiversar y de oponer». Por eso, se añade en el documento, resulta «necesario y urgente» romper el círculo vicioso entre la «supuesta pugna nacionalismo españolista-nacionalismo periférico».
    Durante el estudio, los académicos han detectado numerosos casos de «ignorancia y de situaciones ridículas» en los libros de texto. Sin embargo, apenas aparecen ejemplos en el informe. «Es que ya son conocidos por todos -comentó Anes-. Además, no hemos querido zaherir a los autores», arguyó. No obstante, el documento se detiene en la enseñanza en dos comunidades autónomas: Galicia y el País Vasco. En el segundo caso se critica duramente a las ikastolas, centros de enseñanza privados en los que se estudia en euskera. En ellos, explica el informe, «la historia que se enseña es de contenido parcial y tendencioso, inspirado en ideas nacionalistas favorecedoras del racismo y de la exclusión de cuanto signifiquen lazos comunes».
    Más allá de «las tergiversaciones», la Real Academia incide en las lagunas de determinados periodos históricos. Por ejemplo, según el informe, en muchos libros se da un «salto en el vacío» al pasar del estudio del mundo antiguo al moderno, «sin hacer la menor mención de la época medieval». Existe, dijo Anes, un predomino exclusivo de la contemporaneidad. También se ofrece una crítica constante a la visión «parcial y vaga que los alumnos obtienen del proceso histórico español». Más allá de las manipulaciones, Anes habló de la ignorancia de quienes redactan los libros de texto. «La ignorancia se puede arreglar, pero las tergiversaciones conducen al enfretamiento», matizó.
    Anes instó al Ministerio de Cultura, a las Comunidades Autónomas y a los directores de los centros educativos a solucionar esta «alarmante situación».
    En su informe, la Real Academia de la Historia, que ataca «la obsesión pedagógica», termina haciendo recomendaciones a los profesores: «Los elementos básicos son la cronología y los acontecimientos».   

PP y PSOE apoyan a los historiadores
Únicamente el PP y el PSOE defendieron ayer el informe de la Real Academia de Historia. La Generalitat de Cataluña y los partidos nacionalistas -CiU, PNV y BNG- arremetieron ayer duramente contra los académicos. El Gobierno Vasco no quiso pronunciarse hasta leer por completo el texto que ayer presentó Gonzalo Anés. La reacción más contundente la hizo la consejera de Educación de la Generalitat, Carme-Laura Gil, que acusó a la Academia de «intentar recuperar los manuales de Historia del franquismo». El portavoz de CiU en el Congreso, Xavier Trias, propuso «cotejar el informe con las academias autonómicas porque también existe un nacionalismo español».
    El diputado del PNV, Iñaki Anasagasti, denunció que el informe esconde «una campaña interesada y oportunista» contra el nacionalismo vasco. La misma opinión de la diputada de EA Begoña Lasagabaster: «Es un grano más en la campaña de descalificación del nacionalismo vasco». Francisco Rodríguez, diputado del BNG, acusó a la Academia de estar «al servicio político del Gobierno». El coordinador general de IU en el País Vasco, Javier Madrazo, acusó a Gonzalo Anés, presidente de la Academia de Historia, de querer «agradar los oídos de Aznar». Según Madrazo, las denuncias de tergiversación que hace la Academia son «solemnes tonterias».
    En el polo opuesto se situaron PSOE y PP, que respaldaron el informe de la Academia de la Historia. El diputado del PP por Guipúzcoa José Eugenio Azpiroz aseguró que el «contundente» informe de la Academia demuestra las «sospechas» y las denuncias que el PP en el País Vasco había hecho sobre la «tergiversación» que de la historia se hace en las "ikastolas". El portavoz de Educación del PSOE en el Congreso, Victorino Mayoral, afirmó que «los nacionalismos están promocionando una educación sesgada hacia la construcción nacional, igual que en etapas anteriores en España se utilizó y manipuló la historia, y eso es lo más grave de todo».

La Real Academia de la Historia denuncia la enseñanza en las ikastolas
La Real Academia de la Historia está “sumamente preocupada” por las tergiversaciones que se producen en la enseñanza de la Historia en el País Vasco. El director de la Academia, Gonzalo Anes, insta al Ministerio de Cultura a solucionar la situación.
L. D. / EFE Libertad Digital 28 Junio 2000

La Real Academia de la Historia ha elaborado un informe sobre los libros de texto que se utilizan en los centros de enseñanza media en toda España, en los que hay numerosas deficiencias y “tergiversaciones interesadas”, más acusadas cuando se trata de comunidades autónomas con lengua propia. Durante la presentación del informe, Gonzalo Anes, director de la Real Academia de la Historia, instó al Ministerio de Educación y Cultura a adoptar las medidas oportunas para solucionar esta situación. Anes matizó que la RAH no pretende decir a las autoridades competentes qué deben hacer, sino que esta institución se limita a “mostrar su preocupación por las lagunas y conocimientos tendenciosos que hay en los manuales” y pide que “se preste más atención a la enseñanza de la Historia”.

En el informe se han evitado los ejemplos concretos “por no zaherir o poner el ridículo a los autores”. Sin embargo, el director de la RAH hizo hincapié en los párrafos referidos a la situación del País Vasco, a cuyos centros de enseñanza media asisten alumnos formados en las ikastolas. En estas escuelas “la historia que se enseña es de contenido parcial y tendencioso, inspirado en las ideas nacionalistas favorecedoras del racismo y de la exclusión de cuanto signifiquen lazos comunes”. Además, en las ikastolas navarras se emplean los textos utilizados en el País Vasco, junto con apuntes y fichas que proporcionan los profesores y cuyo contenido es difícil de controlar.

Aunque no puede negarse la oportunidad de que en cada comunidad se estudie su propia historia singular, la Academia coincide con Joaquín Prats, catedrático de la Universidad de Barcelona, en que en muchos casos se resaltan los elementos “que en el pasado nos ha enfrentado a unos con otros, lo que puede conducir a la xenofobia y al racismo”.

Otra de las deficiencias de los manuales que resalta el informe son las omisiones respecto a diversas épocas de la Historia. Algunos libros “pasan del mundo antiguo al moderno, sin hacer la menor mención de la época medieval”. Aún así, Anes incidió, una vez más, en que es más preocupante que a “los centros de enseñanza acudan alumnos con conocimientos sesgados y parciales que con ignorancia sobre la Historia”.

Reformas educativas
Ahora será la ministra de Educación y Cultura, Pilar del Castillo, quien tenga que decidir cómo utilizar el Informe de la Academia de Historia. Este lunes, la titular de Educación avanzó que las reformas educativas -de las enseñanzas universitaria y no universitaria- se realizarían en un plazo de dos años, mientras que la actualización del Decreto de Humanidades estaría lista para el próximo mes de diciembre. En ambos casos, se revisarán los contenidos de las materias que se imparten a nuestros estudiantes, “no para cambiar el ordenamiento actual del sistema educativo”, sino con el fin de actuar sobre aquellos aspectos que “la evidencia ha demostrado que tienen deficiencias y que han creado disfunciones y desajustes en la educación”.

Las reformas tratarán de atajar cuestiones como el abandono escolar en España, que alcanza a 1 de cada 4 alumnos de Secundaria, y reforzar el contenido de las materias básicas, como las matemáticas, la lengua y las humanidades.

Texto íntegro del informe de la Academia de la Historia
INFORME SOBRE LOS TEXTOS Y CURSOS DE HISTORIA EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA MEDIA
El País 28 Junio 2000

La Real Academia de la Historia tiene conocimiento de las deficiencias y de las omisiones en la enseñanza de la historia en los planes de estudio vigentes. Los académicos que enseñan en la Universidad saben de la ignorancia – cuando no de la tergiversación – de la historia que padecen los alumnos. Un buen número de académicos correspondientes enseñan historia en Institutos de distintas comunidades autónomas, y sufren de la imposibilidad de formar a sus alumnos por la vigencia de unos planes de estudio en los que la materia no tiene cabida, o la tiene muy parcialmente. Por estas razones, y desde hace años, la Academia ha querido reunir información detallada de cómo se enseña la historia en la E.S.O. y en el bachillerato. Para ello, ha contado con el concurso y la colaboración de sus miembros correspondientes con el fin de formular su parecer razonado sobre tan importante cuestión. La Academia quiere ser fiel a uno de los principios que la rigen, expresado en la Real Cédula fundacional, de 18 de Abril de 1738, pues se señala en ella que los académicos habrán de contribuir, con sus trabajos "a aclarar la importante verdad de los sucesos, desterrando las fábulas introducidas por la ignorancia o por la malicia". Las realidades del presente hacen ver la vigencia de esta necesidad, por lo que la Academia ha decidido cumplir con este cometido para expresar su opinión y darla a conocer libremente.

1. La historia ha sido uno de los fundamentos de la enseñanza secundaria en la España del siglo XX, por la convicción de que la disciplina proporciona elementos imprescindibles para la formación general de los ciudadanos. La concepción de la historia, dominante en los últimos decenios del siglo XX, difiere de la que estaba vigente al comenzar la centuria, lo que no afecta en modo alguno al papel que la historia desempeña en el "curriculum" escolar de los españoles. En todo caso, dada la estrecha conexión que existe entre la historiografía y la enseñanza de la historia, cabe deducir que las novedades acaecidas en el ámbito de la concepción y de la investigación histórica han coincidido con cambios inevitables en el ámbito de la enseñanza de la disciplina.

El panorama que presenta en estos momentos la enseñanza de la historia en España, en los niveles educativos secundarios, es sumamente preocupante. En el otoño del año 1996, la entonces ministra de Educación y Cultura, Esperanza Aguirre, en una conferencia que pronunció en la Real Academia de la Historia, señaló las insuficiencias que observaba en el campo de la enseñanza de la historia, así como, en general, en todo lo concerniente a las humanidades. Poco tiempo después, se formaron diversas comisiones y se pusieron enseguida a trabajar, con el fin de informarse sobre la materia y de exponer los principios en los que debiera fundarse la implantación o la aplicación de las disciplinas humanísticas en la enseñanza media. Una de esas comisiones, constituida bajo los auspicios de la Fundación Ortega y Gasset, se encargó de proponer reformas en el área de "Ciencias Sociales, Geografía e Historia". Cuando los resultados de esta comisión se hicieron públicos en el otoño de 1997, comenzó en toda España una viva polémica. En los meses de noviembre y diciembre de ese año, aparecieron en la prensa española varios cientos de artículos, todos ellos sobre diferentes aspectos y problemas de la enseñanza de la historia. Las opiniones fueron sumamente variadas, pero cabe señalar que la polémica se centró más en el ámbito de la discusión política que en las cuestiones puramente académicas. Por lo demás, el asunto de la reforma de la enseñanza de las humanidades, y en concreto de la historia, se debatió en el Parlamento, predominando allí, lamentablemente, las posturas políticas partidistas. Al final, el proyecto quedó en suspenso. Ahora bien, lo sucedido puso de relieve el gran interés que despierta en la sociedad española el problema de la enseñanza de las humanidades y, en concreto, el de la historia.

La idea de emprender una reforma en el "curriculum" de las disciplinas humanísticas de la enseñanza secundaria, y en particular de la historia, fue recogida por una nueva comisión, constituida en el año 1998 tras llegar a un acuerdo entre el Ministerio y las Comunidades Autónomas que en aquellas fechas tenían competencias educativas en los niveles secundarios. Presidida por Don José Antonio Ortega y Díaz-Ambrona, en la comisión figuraron dos miembros de la Real Academia de la Historia. Los resultados de los trabajos de esta nueva comisión, dados a conocer en su momento a la opinión pública, no terminaron por concretarse en resultados aplicables a la realidad educativa. De lo señalado, cabe deducir que las actitudes respecto a la enseñanza de la historia en el momento de escribir este Informe, en los primeros meses del año 2000, son análogas a las que existían en España a finales de 1996, cuando, desde el Ministerio de Educación y Cultura, la titular manifestó su descontento sobre la enseñanza de las humanidades, en general, y de la historia, en particular. No obstante, en el tiempo transcurrido desde entonces se ha podido reflexionar sobre la necesidad de promover el estudio de las humanidades y el de la historia y son mayores hoy las posibilidades de llegarse a acuerdos que hagan posible ampliar y mejorar el conocimiento de la historia general, sin que se descuide, por ello, el estudio de los particularismos propios de cada comunidad autónoma.

2. Diversas naciones europeas, en particular Alemania, Francia y Gran Bretaña, fueron testigos, en el decenio 1970-1980, de un vivo debate sobre la enseñanza de la historia en los niveles medios. Las enseñanzas de historia fueron criticadas por haber estado al servicio de los estados-naciones, pero también por la insistencia en los acontecimientos político-militares y por el predominio de lo memorístico respecto a lo analítico. Las críticas respondieron al cambio de planteamientos impuesto por historiadores como Marc Bloch y Lucien Febvre desde la revista francesa Annales y al interés creciente que despertó, desde 1930, la historia económico-social. Simultáneamente, se defendió la necesidad de integrar el estudio del pasado, del que sólo parecía interesar el tiempo más reciente, en una especie de "gemeinschaftskunde" o ciencia global de la sociedad. El historiador alemán Jürgen Kocka señaló, en 1986, refiriéndose a las disputas habidas en su país en el decenio anterior, que se corrió el peligro de que los funcionarios de la cultura y la enseñanza "redujeran la historia a la historia reciente y la viniesen a degradar a la condición de sierva de las ciencias sociales sistemáticas". Por su parte, el hispanista francés Pierre Vilar indicó, en el coloquio celebrado en Pau en el año 1979, al aludir a los problemas planteados en Francia, que se corría el peligro de sustituir la enseñanza de la historia "por una mezcla de vulgaridades económicas, sociológicas, psicológicas". Sin embargo, tanto en Alemania como en Francia o en Gran Bretaña, esas corrientes fueron retrocediendo. El plan Chevenement, aprobado en Francia en 1985, colocaba a la historia como disciplina específica, incluso en la enseñanza primaria. Por lo que respecta a Alemania, el historiador J.Momsen, en un coloquio celebrado en Niza en 1986 bajo el título "Être historien aujourd´hui", señalaba que, en su país, la historia se consideraba, de nuevo, como una materia esencial, que debía ser objeto "de una enseñanza específica". En cuando a Gran Bretaña, el grupo de trabajo presidido por el profesor M.S.Watson propuso en 1990 un "curriculum" para la enseñanza de la historia en los niveles no universitarios de carácter marcadamente clásico, en el que se daba prioridad a la cronología y a los acontecimientos y al estudio preferente de la propia nación.

3. En España, también se ha vivido, en los decenios últimos, un gran debate sobre la enseñanza de la historia, aunque su desarrollo se produjo a partir de 1980-1990. Hay que tener en cuenta, para comprender ese retraso con respecto a otros países de Europa, las especiales circunstancias políticas en España a partir de 1975. El deseo de reformar a fondo el sistema educativo del ámbito no universitario fue precedido, en el transcurso de los años 1980-1990, por varios ensayos de carácter experimental. La conclusión fue, como es sabido, la aprobación, en el año 1990, de la LOGSE, ley en la que se funda el sistema educativo de los niveles primario y secundario actualmente en vigor en España. Como consecuencia, la historia y la geografía, disciplinas tradicionalmente unidas en la enseñanza secundaria, quedaron adscritas a un área más amplia. Recibió la denominación de "Ciencias Sociales, Geografía e Historia". Con ello, se pretendió que los alumnos no se limitaran al estudio de cuestiones de índole histórica y geográfica, sino que también adquirieran nociones de economía, sociología, antropología, ciencias políticas y jurídicas. Es más, con frecuencia se oían voces que criticaban el aprendizaje, por los alumnos, de personajes o de acontecimientos del pasado, cuando – así se decía – lo que les interesaba era comprender los problemas del mundo en que vivimos. Recordemos lo que manifestó en el año 1984 el entonces Director General de Enseñanzas Medias, José Segovia, en la revista "Muface": "La economía, la sociología, la antropología, la psicología, tienen que aportar elementos básicos en la formación de un ciudadano. Un ciudadano hoy no puede salir de un centro docente del nivel obligatorio sin saber lo que es la declaración de Hacienda, una letra de cambio o el valor del dinero, no puede salir sin saber lo que es una Constitución, la estructura psíquica de una persona, la sociedad, los grupos sociales, el cambio social o la movilidad social". Ni que decir tiene que el logro de esos objetivos se encomendaba a los profesores de geografía e historia, lo que, obviamente, iría en detrimento de la enseñanza de sus tradicionales disciplinas. Es preciso señalar, a este respecto, que en otros países europeos se cursan en la enseñanza secundaria disciplinas como "Instrucción cívica" o "Sociedad y economía del mundo contemporáneo", pero siempre independizadas de la actividad específica de los profesores de historia. En España, por el contrario, llegó a proponerse que el "curriculum" del área de "Ciencias Sociales, Geografía e Historia" se organizara a base de "los núcleos conceptuales básicos de las ciencias sociales". Los alumnos estudiarían, por ejemplo, temas como la familia, el municipio, el mercado, los sindicatos, los partidos políticos, el ocio. La historia, de haberse aceptado estas propuestas, habría quedado reducida a una especie de introducción al estudio de cada uno de esos temas. De todos modos, estos planteamientos, de haber triunfado, hubieran supuesto la muerte definitiva de la historia como disciplina a cursar en la enseñanza secundaria. También hubieran originado el fin de la historia como preservadora de la memoria colectiva.

En el proyecto de reforma de los años ochenta, por otra parte, se insistía en la necesidad de asegurar las bases pedagógicas de la actividad docente. Esta idea, en principio loable, tuvo, no obstante, efectos negativos en lo que se refiere al ámbito de la historia. La tradicional enseñanza de la historia del Bachillerato, se repetía por doquier, se había caracterizado por estar ayuna de elementos didácticos. Era la "historia sin pedagogía", como se la ha calificado recientemente. Pero la conveniencia, que en absoluto negamos, de que el profesor de enseñanza secundaria conozca los fundamentos de la psicopedagogía fracasó en lo que se refiere a la enseñanza de la historia. Partiendo de las ideas que se recogían en el folleto "Los presupuestos didácticos de la reforma", en los que podía leerse que "se trata de ir más allá de las enseñanzas académicas tradicionales y de atender a otros aspectos que suponen desarrollo de capacidades, de hábitos, de actitudes", se criticaba la denominada "historia académica". Se la consideraba centrada en la cronología y en los acontecimientos. Se pensaba que lo importante no era saber más o menos cosas del pasado, sino adquirir las destrezas propias de la disciplina, lo que se podía conseguir tanto si se estudiaba la revolución francesa como la historia de la iglesia contigua al centro de enseñanza de que se tratara. Ante tales planteamientos, se podía objetar que no es posible conseguir una visión general del pasado mediante una disciplina convertida en historia local, discontinua y particularista. Más aún: después de haber puesto en marcha, en plan experimental, un curso titulado "Dimensión histórica de las sociedades", los reformadores de la enseñanza llegaron a la conclusión de que lo importante, en el estudio del pasado, era poner el acento en el aprendizaje por los estudiantes de conceptos tales como "¿qué es el tiempo histórico?", "¿cómo trabaja el historiador?", "¿por qué se producen cambios en el tiempo?", "¿qué variables aparecen interrelacionadas en un momento histórico concreto?", y otras, a este modo. Para llegar a tales resultados, se pensaba que era válido tanto tratar de hechos importantes del pasado como de acontecimientos locales de trascendencia comarcal. No tiene nada de extraño que, ante esa situación, Don Fernando Arroyo, director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, afirmara, en un artículo aparecido en El País el 10 de marzo de 1987, que la obsesión por "cómo" enseñar había anulado por completo "qué" enseñar.

Algunas propuestas aparecidas en aquellos años rayan en el puro disparate. Hubo profesores que proponían a los alumnos ejercicios sobre países inventados, con datos imaginados de evolución de la población y de la producción. Se pretendía con ello que los alumnos se acostumbraran a examinar las relaciones entre variables demográficas, económicas y sociales. También se sugirió, en un libro editado en 1992 con el título Para comprender la historia, que se estudiase la disciplina prescindiendo de la cronología. El pasado, según sus autores, está en igual plano, tanto los tiempos paleolíticos como los de la segunda guerra mundial, y a él acudimos con el fin de obtener enseñanzas útiles para nuestra propia vida. Dado que la vida humana se inscribe básicamente en cuatro planos, siempre según los autores de la obra citada, el político, el social, el económico y el cultural, el libro analiza aspectos de cada uno de ellos. El orden que se sigue es el siguiente: "los cambios políticos en la antigua Atenas"; "las transformaciones sociales en la sociedad feudal"; "la Revolución Industrial en Europa"; "las ideas de la Ilustración". Más aún: después de analizar un caso concreto, como el de "los cambios políticos en la antigua Atenas", se propone pasar revista, aunque más sucintamente, a otros aspectos de naturaleza política, tales como "el paso del sistema republicano al imperial en Roma" o "la Revolución Francesa", actuando de igual manera en los restantes apartados. El libro se cierra con lo que se denomina un proceso complejo "La Segunda Guerra Mundial y la construcción del mundo actual". Cabe decir que el método resulta, cuando menos, farragoso para los jóvenes escolares que comienzan a estudiar historia.

4. Los elementos analizados, pese a todo, no son suficientes para entender la situación actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles secundarios. Hay que tener en cuenta, asimismo, un problema fundamental, de naturaleza esencialmente política. Nos referimos a la construcción en España del denominado "Estado de las Autonomías". La nación española, definida en la Constitución de 1978 como "patria única e indivisible de todos los españoles", está a su vez integrada por un conjunto de "nacionalidades y regiones". Algunas de esas "nacionalidades", ya gozaron de Estatutos de Autonomía en tiempos de la Segunda República. Actualmente, se ha utilizado, para calificarlas, el adjetivo "históricas". Desde mediados del siglo XIX, ha habido en ellas grupos que manifiestan deseos de autogobierno. Tal ocurre, por ejemplo, en Cataluña y en el País Vasco. El papel que siempre desempeñó el pasado en la conformación de una conciencia nacional, explica el interés, en esos territorios, por la enseñanza de la historia. Ni que decir tiene que se inició, con ello, un camino sumamente arriesgado, toda vez que la historia pudo convertirse en un arma al servicio de la exaltación de cada "nacionalidad" o "región". Así, se dio la contradicción de haber criticado en el pasado el carácter nacionalista de la historia que se enseñaba en España y de reproducir ahora ese planteamiento en las diversas Comunidades Autónomas. Por lo demás esos peligros fueron señalados enseguida, al rechazar la concepción de España como "unidad de destino en lo universal" que, en diversas áreas geográficas de la Península, se quisiera considerarlas igualmente como "unidades de destino en lo universal" desde la más remota antigüedad.

El modelo autonómico de estado se tradujo, a la postre, por lo que al establecimiento del sistema educativo se refiere, en la fijación de unas cuotas de participación de las diversas Comunidades en la elaboración de los "curricula". El Ministerio fijaba los contenidos mínimos, comunes para todos los escolares españoles, cualquier que fuese el lugar en donde residiesen. Esos mínimos suponían el 55 % del "curriculum" en aquellas Comunidades Autónomas con lengua propia, elevándose, en las restantes, al 65 %. El resto del "curriculum", 45 % en unos casos, 35 % en otros, correspondía, según la expresión de moda en los años de la transición, a las "nacionalidades y regiones del estado español".

De lo señalado, se deduce la confluencia, en lo que respecta a España y a su historia, de elementos comunes y de elementos propios de cada Autonomía. Ahora bien, la realidad educativa de los últimos años hizo ver hasta qué punto se había pasado de una época caracterizada por la exaltación del nacionalismo español a otra en la que los elementos comunes del proceso histórico parecían a punto de perderse. En ocasiones, daba la impresión de que la vieja historia de España se fragmentaba en múltiples historias regionales. No puede negarse la oportunidad de que en cada Comunidad Autónoma, se estudie su historia singular. Pero el inconveniente, tal como señaló en sus declaraciones al periódico El País, el 2 de noviembre de 1997, Joaquín Prats, catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, es que "se resalta lo que nos separa, todo aquello que en el pasado nos ha enfrentado a unos con otros", lo que puede conducir a la xenofobia y al racismo.

5. Resulta sumamente difícil conocer cual es el estado actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles educativos secundarios. Desde el exterior, se puede hacer un análisis tanto de los "curricula" oficiales como de los libros de texto que utilizan los alumnos. La Academia tiene copiosa información sobre el contenido de los libros de texto en toda España. Pero le faltan noticias sobre un elemento esencial: la actividad docente desarrollada por cada profesor en su aula. No cabe duda de que las deficiencias de los programas, o de los libros en uso, pueden ser mitigadas por un buen profesor, sobre todo si en él se dan dos condiciones fundamentales: capacidad para comunicarse con los alumnos y una buena formación. De todos modos, la Academia puede dar noticias sobre los dos primeros elementos citados: los "curricula" y los libros de texto. Veamos cuales son las líneas generales del "curriculum", en lo que respecta a la disciplina de historia, en los niveles secundarios.

La enseñanza media, en los momentos actuales, está integrada por dos partes bien diferenciadas. La primera, denominada Enseñanza Secundaria Obligatoria (en adelante diremos simplemente E.S.O.), la cursa toda la población estudiantil española comprendida, "grosso modo", entre los 12 y los 16 años. La segunda, comprende el Bachillerato propiamente dicho, y consta de dos cursos. La cursan los escolares de 16 a 18 años de edad y no tiene carácter obligatorio. En la E.S.O., la historia, ya lo hemos señalado en páginas anteriores, forma parte de un área más amplia, que se conoce como "Ciencias Sociales, Geografía e Historia". En el Bachillerato, por el contrario, hay dos asignaturas específicas de historia. Una de ellas común para las diversas modalidades del citado ciclo educativo. Se denomina, simplemente, Historia, aunque, de hecho, se refiere a la historia contemporánea de España. La otra, tiene carácter optativo, y recibe la denominación de Historia del Mundo Contemporáneo.

Por lo que respecta a la E.S.O., el "curriculum" que se elaboró finalmente desde el Ministerio de Educación, al que le correspondía establecer los elementos mínimos comunes a todos los escolares españoles y puede calificarse de ecléctico, pues en él aparecen cuestiones de inequívoco contenido histórico, o geográfico, junto a otras relativas a la economía, la sociología, la antropología, las ciencias políticas. De todos modos, la historia y la geografía aparecían en este "curriculum" como las disciplinas básicas del área, tanto por su vertiente universalista como por su mayor tradición pedagógica. Los contenidos de historia aparecen sustancialmente en la sección titulada "Sociedades históricas y cambio en el tiempo". En esta parte, que comienza con una "iniciación a los métodos históricos", se hace una exposición de los hechos desde los tiempos primitivos hasta los contemporáneos, incluyendo en su intermedio el estudio de "alguna sociedad destacada de ámbito no europeo durante las Edades Media y Moderna" y se concluye con un apartado que se denomina "sociedades y culturas diversas". De tal planteamiento resulta que los enunciados relativos al proceso histórico son sumamente escuetos, como cuando se dice "grandes cambios y conflictos del siglo XX" o, a continuación, "transformaciones en la España contemporánea". Hay otra sección, la denominada "El mundo actual", que puede considerarse incluida en el ámbito de la historia. En él se exponen los cambios y desequilibrios del mundo actual, la organización económica y los problemas del trabajo, el poder político, el arte y la cultura. Lo indicado constituía el 55 o 65 % del "curriculum", correspondiendo fijar el resto a las Comunidades Autónomas que, en su momento, tenían competencias educativas en los niveles no universitarios. En general, se observa un contraste entre la parte del "curriculum" de origen ministerial, que suele ser muy esquemática, y la de las Comunidades Autónomas, siempre más detallada. Así, por ejemplo, en el caso de Galicia, la época medieval se desarrolla mediante diversas cuestiones: "el reino suevo de Galicia", "el camino de Santiago" y "la conflictividad económica, social y política en la baja edad media; el ejemplo gallego". Sorprende, asimismo, el amplio apartado que aparece en el "curriculum" de la Comunidad andaluza a propósito de las manifestaciones artísticas anteriores a la época contemporánea, que se inician con "el megalitismo en Andalucía" y concluyen con "el arte neoclásico y la burguesía ilustrada en Cádiz".

En el Bachillerato, la historia, como antes se señaló, tiene denominación propia. La asignatura fundamental, por cuanto deben cursarla todos los alumnos, se denomina simplemente Historia. Una vez más, el Ministerio fijó unos contenidos mínimos, completados con lo que proporcionan las diversas Comunidades Autónomas que tenían competencias educativas en 1994. Los mínimos ministeriales indican que deben estudiarse "las raíces históricas de la España contemporánea", y los grandes hitos de la historia española durante los siglos XIX y XX. Respecto a las denominadas "raíces históricas", cabe decir que, con tal enunciado, se alude al tiempo histórico que denominamos "Antiguo Régimen", pero, en el caso del porcentaje del "curriculum" elaborado por la Comunidad Autónoma de Andalucía, encontramos referencias precisas a cuestiones como "la integración de España en el ámbito de las culturas mediterráneas", "el legado cultural de Roma", "las aportaciones culturales de al-Andalus: significado especial para Andalucía" o "el proceso repoblador y su incidencia en las estructuras agrarias: los repartimientos en Andalucía". La otra asignatura del Bachillerato, Historia del Mundo Contemporáneo, exclusiva del Bachillerato de Humanidades y ciencias Sociales, trata de lo acaecido en el mundo durante el siglo XX.

La impresión que se tiene al concluir este somero recorrido en la enseñanza de la historia, en cuanto que se destina al conjunto de los ciudadanos españoles, es decir, en la E.S.O., es de desdibujamiento e imprecisión, al menos en lo que se refiere a los elementos comunes. En todo caso, se privilegia a las Comunidades Autónomas que disponen de un amplio margen, sobre todo a las que tienen lengua propia, para reforzar el estudio de su pasado. Por otra parte, se promueve el predominio indiscutible de la contemporaneidad, único período que cuenta en el Bachillerato, lo que promueve la desconexión entre el pasado más lejano y el más próximo, como si éste tuviese en sí mismo su propia explicación.

6. El "curriculum" de la E.S.O. establecía las líneas fundamentales de las cuestiones históricas que debían tratarse en las clases. La articulación concreta de esos contenidos quedaba a la libre disposición de los centros escolares. Las posibilidades que se ofrecían a los docentes eran amplísimas. De todos modos, los libros de texto, tan criticados en los años ochenta por los partidarios de la reforma, han sido los que, a la postre, han terminado por desempeñar un papel decisivo en lo que a la fijación del "curriculum" se refiere.

El panorama existente hoy día en España, en el campo de los libros de texto del área en que aparece la historia y dirigidos a la E.S.O. y al Bachillerato, es tan heterogéneo que resulta sumamente difícil ofrecer una síntesis del conjunto. Por de pronto, la oferta es muy amplia, pero quizá lo más significativo es la diversidad de posibilidades elegidas por los autores a la hora de articular los contenidos curriculares. De ahí que se ofrezcan soluciones para todos los gustos.

Hay editoriales de gran prestigio, que editan libros para todas las regiones de España, junto a otras cuya proyección suele ser una específica Comunidad Autónoma. Por lo general, todos los libros de texto actualmente en vigor suelen ser obra de un equipo relativamente amplio de autores, en el que figuran profesores de secundaria junto a docentes del nivel universitario. La primera impresión que se obtiene al acercarse a los libros de texto de que tratamos es que se está en presencia de obras muy cuidadas, con buena impresión y, por lo general, numerosas ilustraciones de alta calidad. Los libros suelen ir acompañados de numerosos mapas, gráficos y cuadros, así como también de una profusión de textos históricos. Así pues, los libros ofrecen, en la mayoría de los casos, un buen material complementario. No suelen faltar tampoco los ejercicios destinados a los alumnos. De todas formas, es posible que en los actuales libros de texto la imagen predomine rotundamente sobre la parte escrita. Se observa, asimismo, una preocupación por dar a conocer a los escolares, aunque en grado elemental, las técnicas de investigación que utilizan los historiadores. A veces, da la impresión de que se pretendiera no tanto enseñar historia como enseñar a investigarla. Ello obedece al influjo, que juzgamos excesivo desde la perspectiva en que nos situamos, del formalismo pedagógico. Más que transmitir conocimientos de historia, lo que se pretende, eso es al menos lo que se deduce del análisis objetivo de los libros de texto, es poner el acento en los métodos de trabajo o en los valores que el alumno tiene que alcanzar.

Mas al examinar los textos propiamente dichos elaborados por los autores, la Academia ve cuestiones que considera muy preocupantes. Sin duda hay textos muy buenos, junto a otros confusos o, simplemente, de una elementalidad supina. Lo más llamativo es la heterogeneidad de los textos de historia, tanto en lo que se refiere a los contenidos como a las secuencias. En algunos casos, la visión general de la historia que pueden tener los alumnos de la E.S.O. queda cortada por verdaderos saltos "en el vacío", como el de pasar del estudio del mundo antiguo al moderno, sin hacer la menor mención de la época medieval. No es posible justificar esas omisiones. En muchos casos, y esto nos parece sumamente grave, se observa la falta de un hilo conductor explicativo del proceso histórico.

No obstante, los dos aspectos más criticables, desde el punto de vista de la Academia, son, por una parte, la poca importancia que se le da al estudio de la historia anterior a la época contemporánea y, por otra, la visión parcial y vaga que los alumnos obtienen del proceso histórico español. Prima sobremanera, ya en la E.S.O., la historia contemporánea y del mundo actual. Por el contrario, el acontecer desde los tiempos primitivos hasta el siglo XIX suele reducirse a algunas descripciones, muchas veces incoherentes, estudiadas por los alumnos en el primer ciclo de la E.S.O., es decir entre los 12 y los 14 años. Hay que tener en cuenta, por otra parte, que en la educación primaria los alumnos estudian "el medio natural y social", en el que la presencia de la historia es mínima. De ahí que al acceder a la E.S.O., es cuando empiezan a estudiar historia. Los que pasen de la E.S.O. al Bachillerato limitarán sus estudios de historia a los tiempos contemporáneos. En cuanto a la historia de España, cabe señalar que, en la E.S.O. el tratamiento del proceso histórico español aparece sumamente desdibujado, cuando no superado claramente por la visión particular del pasado de esta o aquella Comunidad Autónoma. En el Bachillerato, ya lo hemos señalado, lo anterior al siglo XIX se reduce a una breve introducción.

7. Como muestra, hemos elegido unos textos, relativos a los cursos 3º y 4ºde la E.S.O., de dos Comunidades Autónomas, Galicia y el País Vasco. En el caso de Galicia, los textos pertenecen a una editorial que goza de gran predicamento allí, Galaxia. Están escritos en lengua gallega. El curso tercero se articula en seis unidades didácticas: "La época de la industrialización"; "Las ideas de libertad avanzan en el mundo"; "La lenta modernización de Galicia"; "Las desigualdades a nivel mundial: el sur menos desarrollado"; "los países desarrollados entre el estado de bienestar y la economía planificada"; "Sociedad de consumo y medios de comunicación". El curso cuarto consta también de seis unidades didácticas: "Estados, fronteras y conflictos"; "Integración internacional y desequilibrios regionales. La Unión Europea"; "Las democracias y sus problemas"; "Galicia de la dictadura a la democracia"; "Avances científicos y nuevas corrientes artísticas en el siglo XX"; "Viajes, ocio y turismo. El camino de Santiago".

Las cuestiones que se estudian en estos dos cursos se refieren, básicamente, a los tiempos contemporáneos. La primera unidad del curso tercero se sitúa en el siglo XIX. No obstante, la segunda unidad se dedica a la época de la Ilustración. En cualquier caso, tanto el curso tercero como el cuarto se han articulado más en función de los problemas del presente que del proceso histórico propiamente dicho. Así, por ejemplo, se analiza la revolución francesa en la segunda unidad del curso tercero, que trata del avance de la libertad. Es decir: después de haberse referido a la industrialización en el siglo XIX. De la historia de España en los siglos XVIII y XIX, no se trata, salvo, a lo sumo, en algunas brevísimas referencias aisladas, ya sea al ferrocarril Barcelona-Mataró, al reformismo ilustrado de Carlos III, a las Sociedades Económicas de Amigos del País o al voto en el siglo XIX. En cambio, la historia de Galicia tiene un indudable protagonismo. Esas observaciones a propósito del libro del curso tercero que venimos comentando continúan, incluso agravadas, en el libro del curso cuarto. Aquí se trata expresamente de España en tres ocasiones: la primera a propósito de su entrada en la Unión Europea, la segunda respecto a lo acaecido en el siglo XX y la tercera en lo referente e la transición a la democracia. Ahora bien, lo sorprendente es que todo lo acaecido en España en tiempos de la Segunda República, la guerra civil y el régimen de Franco, hasta 1975, se limita a 22 líneas, que ocupan una página del libro, en la que hay también una fotografía del "Guernica" de Picasso, otra del encuentro Franco-Hitler en Hendaya y, en la parte inferior, unas cuantas preguntas. Por el contrario, lo sucedido en Galicia desde la guerra civil hasta el presente ocupa una unidad didáctica, es decir, más de veinte páginas. No deja de ser asimismo sorprendente que en la última unidad del curso cuarto se trate de viajes, ocio y turismo, concluyendo con un breve estudio del camino de Santiago, en el que los autores se remontan a los tiempos medievales. Lo indicado no es óbice para señalar que los libros en cuestión tienen aspectos positivos en su presentación, en las ilustraciones que les acompañan, en los mapas, gráficos y textos que incluyen, en las ideas básicas de comienzo de cada unidad didáctica, en el resumen final recogido en las páginas que se titulan "aprendemos" y en las actividades de evaluación. Pero, desde nuestra perspectiva, que no es otra sino analizar cómo se estudia la historia en los niveles educativos de secundaria, la conclusión final no puede ser más lamentable.

A los centros de enseñanza media del País Vasco, asisten alumnos formados en las ikastolas, en las que la historia que se enseña es de contenido parcial y tendencioso, inspirado en ideas nacionalistas favorecedoras del racismo y de la exclusión de cuanto signifiquen lazos comunes. En Navarra, en las ikastolas y en algunos centros públicos de enseñanza del modelo D, al alegar que no se dispone de materiales sobre la historia de ese reino, escritos en euskera, se emplean los utilizados en el País Vasco, o apuntes y fichas que proporcionan los profesores. Del contenido de estos materiales manuscritos, no tiene conocimiento la Academia.

Los textos escogidos para el análisis de la enseñanza de la historia en el País Vasco forman parte del denominado "Proyecto Erein" y están escritos en lengua castellana. En principio, difiere la estructura de estos libros respecto a los que hemos analizado de Galicia. Cada uno de ellos está dividido en cuatro grandes apartados: "Los recursos económicos", "Hacia un mundo universal y moderno (siglos XVI-XVII-XVIII)", "Hacia la sociedad industrial" y "La economía en la vida cotidiana" en el libro de tercer curso de E.S.O.; "La población actual y sus problemas", "La Historia más reciente", "Principales movimientos artísticos de los siglos XIX y XX" y "La humanidad ante el nuevo milenio" en el libro de cuarto curso. Como se ve, hay secciones específicamente de historia, junto a otras de economía, población, arte. Así, en el libro de tercer curso hay una sección en la que se analiza la historia europea de los siglos XVI al XVIII y en el de cuarto otra en la que se trata de los siglos XIX y XX. Incluso la parte titulada "Hacia la sociedad industrial" se refiere a cuestiones históricas, básicamente relativas a la "revolución industrial". Ahora bien, al revisar la parte que se refiere a los siglos XVI al XVIII nos surgen algunos serios interrogantes. Se pasa revista, en esa sección, a los descubrimientos, la economía, la sociedad, la religión, el pensamiento, la ciencia y el arte de los tiempos modernos. Mas no hay nada que informe sobre la historia política. En concreto sólo se citan, de forma ocasional, dos monarcas: Carlos I, que aparece en la pág. 117 al señalar que "convocó las dietas de Worms y Spira", y Carlos III, mencionado en una ilustración de Jovellanos, del que se dice que era ministro de aquel monarca [sic], cuando lo fue de Carlos IV. La historia de España de los siglos XVI al XVIII es de todo punto ignorada. El único aspecto referido a España que se analiza con algún detalle es el que se ocupa del posible fracaso de la revolución industrial. Asimismo, en el libro de tercer curso apenas hay más que algunas menciones aisladas de la revolución francesa. Eso sí, en el texto de cuarto curso se dedican apartados a las revoluciones de 1820 y 1848. Cabe preguntarse si se estudiaron las cuestiones que juzgamos ausentes en el libro de tercer curso en el anterior ciclo de la E.S.O. No parece probable, porque, en ese caso, no tiene sentido estudiar en el curso tercero, aislado de lo anterior, los cambios producidos entre los siglos XVI y XVIII. El libro de cuarto curso, por el contrario, contiene una visión de la historia de los siglos XIX y XX, general y española, y, por supuesto, de Euskal Herria. Eso sí: los aspectos complementarios son excelentes, al igual que sucedía en los textos gallegos antes analizados. Por otra parte, el proyecto Erein incluye unas interesantes guías didácticas, tanto para el tercer curso como para el cuarto.

8. Podemos, pues, concluir que los problemas existentes hoy en día en cuanto a la enseñanza de la historia en España en los estudios secundarios contienen tres elementos, que podríamos definir como el sociologismo, el pedagogismo y las circunstancias políticas. La enseñanza de la historia comenzó a resentirse, desde la segunda guerra mundial a causa la gran influencia ejercida por el sociologismo, utilizando este término en el sentido de proponer una visión del pasado alejada del tradicional proceso cronológico y vinculada al análisis que permitiera la utilización de las formulaciones teóricas del presente. Asimismo, la obsesión pedagógica ha tenido sus efectos negativos, pues, al poner tanto énfasis en los métodos de la enseñanza, se ha terminado por olvidar qué es lo que hay que enseñar. A este respecto, nuestro compañero Rafael Lapesa comentó, hace unos años, que en sus tiempos no había cursillos en los que le prepararan a uno para enseñar lo que no sabe. Finalmente, las circunstancias políticas tienen que ver con la pretensión de las Comunidades Autónomas de utilizar la historia al servicio de objetivos ajenos a los planteamientos académicos, como se puede comprobar en el gran número de informes en que se fundan estas páginas.

La Academia considera que la enseñanza de la historia no puede prescindir de lo que podemos denominar "señas de identidad" de la disciplina. Los elementos básicos son la cronología y los acontecimientos. "Los hechos no son la historia, pero no puede hacerse historia prescindiendo de ellos", dijo en su día Don Claudio Sánchez Albornoz, miembro insigne de esta casa. No obstante, que no se entienda que al exponer esta idea la Academia defiende una enseñanza de la historia convertida en relación de series de reyes y de batallas y tratados. Los grandes personajes y los acontecimientos políticos deberán servir para formar el armazón de la disciplina, en la que habrán de presentarse, en sus interdependencias, lo económico, lo social y lo cultural. La idea de la historia como un todo, aunque parezca utópica, deberá ser la meta a la que se dirijan las enseñanzas, aunque sea una meta inalcanzable. Asimismo, la historia habrá de explicarse como un proceso en el que se dan las continuidades y los cambios.

La historia, como se ha señalado en repetidas ocasiones, es el territorio del hombre. Todo lo que hacemos se sostiene, entiende y justifica sobre el fondo irrenunciable de lo que se ha sido. De ahí la importancia de la que llamamos "memoria histórica". Siempre se ha dicho que la Historia, en cuanto proporciona el conocimiento del pasado es, entre las distintas ciencias sociales, la que comprende la totalidad de lo humano. El estudio del ayer permite hacer inteligible el mundo que nos ha tocado vivir. Pero a la vez, si se utiliza el principio clásico de que la historia es "maestra de la vida", cabe obtener de ella enseñanzas útiles para orientar la acción dirigida a crear condiciones para que el futuro sea de concordia y de mejora.

La importancia social de la historia, entendida como disciplina académica, no sólo no ha decrecido sino que, por el contrario, se ha afianzado. Muestra de ello es, por ejemplo, el interés manifestado por la historia desde disciplinas ajenas al ámbito de las ciencias humanas y sociales, tales como la física, las matemáticas, la medicina, la farmacia. Sus cultivadores se interesan en conocer tanto los orígenes como el proceso de desarrollo en el tiempo. El interés popular por la historia es manifiesto, como prueban el éxito editorial de los libros que se publican, el de las exposiciones, el de las revistas de divulgación y las emisiones televisivas de contenido histórico. Las deficiencias y las tergiversaciones en la enseñanza de la historia en la E.S.O. y en el bachillerato parece como si impulsaran a quienes las sufren a compensarlas, por su cuenta, con la lectura y con la visita a exposiciones y museos.

Por todo ello, es preciso insistir en la defensa de la enseñanza de la historia en los niveles de la educación secundaria orientados al conjunto de los ciudadanos. Resulta necesario y urgente romper el círculo vicioso establecido entre la supuesta pugna nacionalismo españolista - nacionalismos periféricos. La historia de España es una realidad innegable, que tiene que estar presente en el "curriculum", aunque no sea de forma dominante. Sin duda, la vía de futuro más razonable es la que tiende a insertar la historia de España en el conjunto de la historia europea y en la del mundo. Ahora bien, lo señalado no está reñido con el estudio singular de aquellos aspectos propios de cada territorio español. Incluso lo local tiene cabida, aunque en su justa medida, por facilitar que los escolares hagan pequeños trabajos y sientan el interés de lo próximo. Es preciso armonizar las perspectivas mundial, nacional, regional y local. Cada una de ellas tiene su sitio en la enseñanza de la historia. Lo que hay que rechazar es la confrontación, como en ocasiones ocurre, entre lo español y lo peculiar de las comunidades autónomas, lo mismo que son rechazables las confrontaciones entre la historia de España y la de cualquier otro ámbito o nación.

La Real Academia no pretende definir cuales hayan de ser las proporciones que, en el ámbito de "ciencias sociales", deban corresponder a la historia y a la geografía. La Academia cree cumplir con su obligación al señalar que, si en otros países de Europa la historia está tan desatendida como en España, en ninguno la ignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad política de tergiversar y de oponer. El mayor peligro que la Academia ve en la ignorancia es que facilita la tergiversación y el enfrentamiento.

La Real Academia de la Historia piensa que es muy conveniente que, en los distintos ámbitos –autonómico, local,- se estudie lo propio, en historia y en geografía, pero cree imprescindible que ese estudio no impida, sino que favorezca, el de las relaciones mutuas con la historia general, española, europea y mundial. La Academia no desea que la mayor atención que se preste al estudio de la historia llegue a formar "imágenes míticas" propias de una "Historia de España homogénea". El estudio de lo propio en cada comunidad autónoma, es compatible con el de la historia común, para la que cabría utilizar libros de texto en los que fuese equilibrado y armónico el tratamiento de las distintas épocas del pasado. Estos libros pueden ser estudiados en todos los centros, lo mismo que se hace con los de historia en otros países de la Europa Unida, con tantas o mayores diversidades que las de España.

Más se perdió en Cuba
Aleix VIDAL-QUADRAS La Razón 28 Junio 2000

Después de cinco asesinatos cumplidos y muchos más frustrados desde que el terrororismo abertzale reanudó su labor carnicera, el Partido Nacionalista Vasco mantiene plenamente operativos seis acuerdos municipales con ETA -y digo con ETA para ahorrarme pantallas intermedias- en Guipúzcoa, cinco en Vizcaya y tres en Álava. Tan sólo ha roto el pacto de gobierno gracias al cual desempeñaba la alcaldía de Durango porque incluso Xabier Arzalluz soporta mal el olor de la sangre inocente cuando se lo meten justo debajo de la nariz. Ahora anuncian para esta semana una moción de condena de la violencia en Basauri que puede desembocar en otro divorcio del fascismo por mutuo consentimiento. En el Parlamento de Vitoria, por supuesto, la estabilidad del espectral Ibarretxe queda garantizada en último término gracias a los votos hediondos de los verdugos de la libertad del pueblo vasco. Esa es la voluntad democrática de la actual cúpula peneuvista, cuya respuesta a la dramática y catilinaria pregunta de Aznar a Anasagasti en el Congreso de los Diputados la estamos viendo día a día.

    En una reciente entrevista, el presidente del Euskadi Buru Batzar nos ilustra con algunos pensamientos llenos de grandeza, generosidad y realismo, tres de las virtudes que, como es notorio, mejor le caracterizan. Así, nos hace saber que a Aznar la actual situación le va muy bien y le proporciona un magnífico rédito electoral. «El dolor que produce ETA», dice textualmente sin que se le caiga la cara de vergûenza, «es utilizado por Aznar para sacar votos». Que un tipo como Arzalluz, que se ha sentado a la mesa de delincuentes de la peor especie, no para intentar que dejen de torturar, extorsionar y matar, sino para acordar con ellos estrategias conjuntas de explotación política de semejantes delitos, que en un cierto momento examinó fríamente la conveniencia de que ETA político-militar se disolviese y manifestó dudas al respecto, que ha firmado papeles con la hez del género humano que es la banda mafiosa, se atreva a hablar así de un Presidente de Gobierno al que le fue de un milímetro el no ser una víctima más de la insaciable crueldad de sus compinches de Estella, produce estremecimientos de asco y oleadas de indignación. Antes siquiera de pronunciar el nombre de Aznar, debería acabar con sus delirios soberanistas, abjurar de sus tendencias racistas, liquidar cualquier vínculo con ETA y sus sucursales institucionales, y hacer acto de contricción pública del inmenso daño que ha hecho y sigue haciendo a la sociedad española.

    Aznar, según Arzalluz, está abordando la cuestión vasca como la guerra de Cuba. Eso es lo que a él le gustaría, que un día los españoles dijésemos nostálgicos «Más se perdió en el País Vasco». Pues no tendrá esa satisfacción. Pese a su inagotable reserva de maldad, el combate contra sus ideas de destrucción, de división y de odio, se va a ganar con las armas de la Constitución, de la democracia y de la ley.

INFORME DEL PP: El Gobierno vasco prima a editoriales que introducen «doctrina política nacionalista»
EFE El Mundo 28 Junio 2000

VITORIA .- «Erein», «Gaiak» e «Ibaizabal» son los nombres de tres editoriales que, según un estudio realizado por el Partido Popular en el País Vasco, reciben primas del Gobierno de Ibarretxe por introducir «doctrina política nacionalista independentista en los libros de texto».

El parlamentario del PP Iñaki Oyarzabal, ha explicado que su partido ha encargado a un grupo de profesores y expertos un informe «para saber exactamente qué está pasando en los libros de texto que se dan en la ESO y el bachillerato», especialmente en las materias de literatura, lengua, historia y filosofía.

Este documento, diferente al de la Academia de la Historia, se encuentra en fase de recopilación de datos, pero Oyarzabal ha avanzado hoy algunos de los puntos del mismo.

Según Oyarzabal, en algunas ikastolas «se indica a los profesores qué tipo de libros y de qué editoriales deben comprar los libros de texto los alumnos». En estas ikastolas, «los libros que se compran pertenecen prácticamente todos a tres editoriales: ‘Erein’, ‘Gaiak’ e ‘Ibaizabal’, que a nuestro juicio, tergiversan y manipulan la historia, la lengua y la literatura, e introducen doctrina política nacionalista independentista en los libros de texto, unas veces de forma más subliminal y otras más descarada».

Este problema se da también, aseguró el PP, en los modelos de los colegios público D y B —en euskera con el castellano como asignatura, y a medias ambos idiomas—, respectivamente. «Tenemos que decir a los padres que no se están enterando de qué estudian sus hijos, porque nos encontramos que muchos padres tienen matriculados a sus hijos en modelos B y D, donde de forma más descarada se manipulan los textos en euskera, donde los padres no pueden controlar exactamente lo que estudian sus hijos».

Para el PP, se ha pasado a una «censura nacionalista» en los libros de texto, ya que «cuando editoriales españolas presentan libros de texto en el País vasco, tienen que darle un barniz más nacionalista para que el Gobierno Vasco los autorice». El PP presentará «casos concretos de libros que dedican páginas y páginas a hablar del RH, de nuestras medidas craneales, y de nuestras diferencias genéticas con el resto de España».

La Ertzaintza sospecha que el atentado de Guecho fue perpetrado por etarras franceses y que su objetivo era Cosme Delclaux
MADRID. D. Martínez / J. Pagola ABC 28 Junio 2000

El atentado perpetrado por ETA en Guecho podría ser obra de un «comando» «legal» integrado por ciudadanos franceses, según la hipótesis que con mayor consistencia maneja el Departamento del Interior. Los investigadores sospechan que el objetivo era Cosme Delclaux, pero al transcurrir dos días sin que el abogado pasara por la calle donde colocaron el coche bomba, los terroristas optaron por hacerlo estallar en la noche del sábado.

A medida que avanzan las investigaciones sobre el atentado llevado a cabo por ETA en Guecho, se afianza la hipótesis de que la acción criminal fue cometida por un «comando» integrado por miembros «legales» de nacionalidad francesa. Esta teoría se ve avalada, entre otros elementos, por el hecho de que el turismo Mercedes y su correspondiente documentación fueron robados el pasado 21 de mayo en Capbreton, localidad gala situada cerca de Biarriz. De haber sido obra del «comando Vizcaya» lo lógico hubiera sido que el coche lo robaran en esta provincia o zonas limítrofes por razones de seguridad para los etarras.

«COMANDO PARQUE»
Los investigadores consideran que el robo fue perpetrado por uno de los denominados «comando Parque», al estilo de los que actúan en España, encargados de sustraer vehículos para utilizarlos después en atentados. Las fuentes consultadas apuntan a que los etarras dedicados a robar los coches son españoles. Tras su sustracción, el Mercedes habría sido conducido a un garaje que el «aparato de logística» tiene en el sur de Francia, donde le doblaron las placas de matrícula correspondientes a un turismo similar de esa región francesa y confeccionaron el potente artefacto. Una vez convertido en coche-bomba, el Mercedes fue trasladado a alguna zona donde fue recogido, ya con la información precisa del objetivo, por los terroristas encargados de conducirlo hasta el barrio de Las Arenas y allí hacerlo explosionar, sin que existiera contacto entre estos y el «aparato de logística».

Todo hace suponer que los integrantes de este «comando» son franceses, entre otros motivos, porque en el caso de ser interceptados en algún control en España, o de sufrir algún accidente, a bordo de un Mercedes esgrimirían como cobertura su condición de ciudadanos galos que realizaban una visita a España. A pesar de ello, se da por hecho que el coche-bomba iba precedido por un vehículo «lanzadera» encargado de avisar a los terroristas de si en el trayecto había presencia policial. Esta no sería la primera vez que ciudadanos galos forman parte de un «comando» operativo de ETA. Existe el precedente del «comando Argala» o «Itinerante», mandado por Henri Parot, que actuó durante siete años en diversos puntos de España con cierta impunidad haciéndose pasar por turistas galos.

NO PASÓ EL OBJETIVO
Las pesquisas llevadas a cabo por la Ertzaintza han permitido establecer que el Mercedes, ya convertido en coche-bomba, fue estacionado en la calle Manuel Smith, de Guecho, el pasado viernes, en frente del domicilio de la tía política de Cosme Delclaux, a unos 150 metros de la vivienda de éste. Se da la circunstancia de que por esta vía pasa a diario, prácticamente a la misma hora, el abogado, que fue secuestrado por ETA en 1996 y puesto en libertad tras abonar su familia una parte del rescate exigido. Los investigadores sospechan que esta persona podría haber sido el objetivo inicial del atentado, al considerar la banda que no ha hecho entrega de la parte del botín que se habría comprometido abonar su familia tras ser liberado. Afortunadamente ni el viernes ni el sábado el abogado transitó por esta calle. Ello habría hecho a los terroristas desistir de este objetivo y, para aprovechar el potente coche-bomba, programaron el mando a distancia de forma que el dispositivo se activara a la hora conocida. Se da por hecho de que la llamada que realizaron a las 00,08 del sábado a «Gara» y a la Dya, anunciando la colocación del coche-bomba, la hicieron ya de retirada hacia el sur de Francia buscando la máxima seguridad para su huida.

Partiendo de la hipótesis de que los autores del atentado son ciudadanos franceses, las sospechas apuntan a que podrían ser hijos de algunos de los etarras más veteranos, que desde hace años residen en territorio galo y que han adquirido la nacionalidad francesa. En este caso podrían estar en la órbita de Gazteriak, grupo fusionado con Jarrai, y que es «vivero» de futuros etarras.

IMPLICACIÓN FRANCESA
De confirmarse que se trata de un «comando» francés supondría un dato más de la implicación de ciudadanos galos en la actividad terrorista de ETA. Ello requeriría no sólo que se mantuviera la excelente colaboración que existe entre ambos países, sino que se incrementara. Las fuentes consultadas subrayan que este «comando» sigue operativo y que, de la misma forma que ha actuado en Guecho, podría intentar cometer nuevos atentados en cualquier parte de España.

No sólo existe el precedente del «comando Itinerante», sino también el de los franceses Jean José Esnal y David Gramont, aunque en ese caso se limitaron a trasladar material al «comando Andalucía», siguiendo instrucciones de Asier Oyarzábal.

El Tribunal Vasco reconoce que algunos jueces se van de Euskadi por la violencia
P. G., Vitoria El País 28 Junio 2000

El presidente del Tribunal Superior de Justicia del País Vasco, Manuel María Zorrilla, reconoció ayer en el Parlamento vasco que la situación de violencia y coacciones que se vive en Euskadi afecta a la movilidad de los jueces y magistrados destinados en la comunidad autónoma. El pasado año 56 jueces y magistrados abandonaron Euskadi, según las cifras aportadas por Zorrilla, quien atribuyó la mayoría de los casos a cuestiones de promoción interna y concursos de traslados.

Con todo, el presidente del máximo tribunal vasco reconoció como "humanamente explicable" que la persistencia de la violencia haya motivado algunas de las peticiones de traslado fuera de Euskadi. Zorrilla destacó, no obstante, que otros muchos jueces y magistrados desempeñan su labor bajo esas mismas circunstancias con "extraordinaria naturalidad, pese al peaje que conlleva".

Zorrilla compareció en la Comisión de Instituciones e Interior para explicar, a petición del PSE, el contenido de la memoria del Superior relativa a 1999. La memoria advertía de que, por problemas de coordinación o cuestiones de análisis, los datos requisados a comandos etarras por los Cuerpos y Fuerzas de la Seguridad del Estado no eran transmitidos a la Ertzaintza, competente para la protección de los jueces, con la necesaria "diligencia". El consejero vasco de Interior, Javier Balza, aludió en su día en la misma comisión a la memoria para acusar al ministerio de ocultar datos a la Ertzaintza, lo que levantó la polémica entre ambos departamentos.

Zorrilla señaló ayer que los jueces y magistrados de la comunidad autónoma se encuentran actualmente "satisfechos" con las medidas de seguridad dispuestas por la Ertzaintza para protegerles. Recordó que existe una comisión mixta integrada por representantes del Ejecutivo autónomo y de la Sala de Gobierno del Superior que funciona adecuadamente y que los problemas de coordinación "se han reducido" en los últimos meses, sugiriendo así que aún hay conflictos.

En su larga comparecencia, justificó que la razón de que haya menos problemas es que no se han dado "situaciones de amenaza masiva" a jueces y magistrados por ETA, lo que ha permitido "racionalizar" los recursos disponibles "con más tranquilidad".

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